Лев Николаевич Модзалевский и его «Очерки воспитания и обучения»

Приведенный пример хорошо указывает направление движения мысли Модзалевского от исходной точки "заимствования у немцев". Это направление достаточно четко обозначено в системе понятий, которыми Модзалевский оформляет материал изложения: от идеи систематического научного образования к идее народной школы.

Понятие "народной школы" вовсе не сводится Модзалевским к вопросу школы для бедных. Он также не ограничивает его проблемой образования среднего городского слоя, традиционно  для Европы не включенного в систему  образования,  дающего возможность овладевать "языком образованности и власти". (Умберто Эко)… Сколь широко и объемлюще понятие народной школы для Модзалевского, можно судить на основании его высказывания, что "со времени Песталоцци семья и народная школа  в ее обширном, возвышенном смысле сделались  главнейшим предметом педагогической теории и педагогического искусства, то есть педагогика в ее практическом отношении нашла себе должное и главное основание. Поиск адекватных  образовательных форм, в которых могла бы реализоваться реальность духовной свободы и самосознания для каждого индивидуального конкретного человека, в его живых  конкретно исторических связях с другими людьми, и без формальных ограничений, доставляемых его сословной принадлежностью и общественным призванием, - вот что составляет содержание идеи народной школы.

Уже в рамках философской проблематики ad hoc (в узком смысле) идея всемирной истории,сформулированная немцами, обнаруживает проблемный узел, обозначенный в истории философии как антропологическая проблема, - тем более антропологическая проблема выступает там, где мы с почвы философии переходим на почву педагогики, и предметно, и деятельностно связанной с генезисом человеческого качества в человеке.

Сам Модзалевский обозначает антропологическую проблему уже во вводной главе (современное значение педагогики): "при всем стремлении современной антропологии к монизму, природа человека остается в наших глазах двойственною, и мы знаем только о тесной связи физической и психической жизни человека, о взаимной зависимости между духом и телом. Монизм еще далеко не уничтожил дуализма, и все единство телесно-духовной жизни человека заключается в единстве и целостности нашего "Я", нашей личности". Этот пункт остается исходным, и на нем Модзалевский твердо стоит. Напомним, что 60-е годы прошлого века - это годы активного развития философского материализма - как в Германии, так и в России, в том, что касается развития материалистических воззрений, можно  говорить об уничтожении национально-культурных  границ и о формировании одной линии развития материализма ,  интегрирующей немецкую и русскую общественную мысль. Модзалевский отказывает философскому материализму в том, чтобы быть для педагога чем-либо большим, кроме как научной гипотезой. Для педагога "продолжают существовать два сограничные мира явлений в человеке - мир телесный  и мир духовный, в чем убеждают и история, и ежедневный опыт…"

Описанием самых современных подходов к антропологии и попыткам сопрячь её с педагогикой посвящены завершающие страницы "Очерков...". Следует напомнить читателям, что центром системы педагогических воззрений К.Д. Ушинского является именно идея педагогической антропологии. Так случилось в нашей педагогической истории, что она не приобрела форму теоретической системы, как, впрочем, и система педагогических воззрений Ушинского научной системой в строгом смысле слова не является. Однако произошло нечто, может быть, более важное, во всяком случае более соответствующее духу отечественной культуры, - идея педагогической антропологии обрела форму некоего начала, в значительной степени определившего многие направления развития отечественной педагогической традиции и действующим по сие время.

Антропологическое начало, определяющее педагогическую мысль и педагогическую деятельность К.Д. Ушинского, было воспринято Модзалевским еще до его поездки в Германию. Модзалевский признается: "влияние Ушинского, которого я сам искал, обратило меня на истинный путь, заставило поближе познакомиться с отечественной и отчасти иностранной  педагогической литературой, а главное, заставило поглубже вдуматься в педагогические начала, важность, высоту и святость которых я только теперь увидел во всей ясности" (автобиография, см. прил. У наст. изд.). Примечательно следующее обстоятельство -  "по счастливому совпадению обстоятельств" зимой  1862-63 года в Гейдельберге пребывали: Ушинский получивший также научную командировку в Германию, и Пирогов, так что Модзалевский, еще столь молодой, мог  провести первый семестр своей научной командировки в Гейдельберге, "под руководством столь опытных и авторитетных руководителей".  Едва ли можно сомневаться, что влияние Ушинского и Пирогова во многом помогло ему осознать  направление, в котором необходимо было узнавать немецкий опыт в целях наиболее плодотворного усвоения его на русской почве.

Образование в России в конце прошлого века согласно духу и требованиям времени должно было быть доведено до того уровня, на котором выступает система образования, отвечающая как объективным (предъявляемым на уровне государства), так и субъективным (предъявляемым на уровне личности) требованиям. Однако для разрешения вопросов, которые своими корнями уходят в антропологическое содержание, категориальной пары "субъект - объект" недостаточно. В пределах современного гуманистического подхода говорят  о категориях "субъект-субъектное взаимодействие", однако эта категориальная схема носит всё ещё отвлеченный характер, поскольку не задается вопросом о генезисе субъекта. В  классической философии раскрытие генетического содержания требует категориального ряда, включающего такие категории как "тотальность", "субстанция", "самосознание". На  собственно педагогической почве Ушинский предложил категорию "народность", заявив содержание проблемы в программной работе "О народности в общественном воспитании", и очерчивая его в рамках вопроса о воспитании как развитии духовной свободы и индивидуального самосознания в контексте  исторического пути, культурно-исторической самобытности и духовно-нравственных задач народа. В русле общественно-педагогического движения получили свое выявление (часто абстрактное), развитие (зачастую одностороннее), частичное разрешение (не всегда опознанное) многообразные аспекты содержания этой предельно конкретной проблемы.

Ушинский ясно различает здесь две идеи, связь которых в немецкой педагогике многосторонне разворачивалась и определялась в конечном итоге как конкретное тождество - идею общечеловеческого воспитания и идею систематического научного образования. Последнее и решительное слово немецкой педагогики в конечном итоге звучало так: общечеловеческое воспитание и есть систематическое научное образования, или: задача общечеловеческого воспитания решается средствами  систематического научного образования.  Ушинский характеризовал это отождествление как яркое проявление "духа немецкой народности в воспитании". Дух немецкой народности - это дух науки, научной систематичности; -  в нем, безусловно реализовано общечеловеческое начало - но лишь в особенной его форме. Практически-деятельностный дух английской педагогической культуры, отражающий дух английской народности, несет в себе не меньше общечеловеческого содержания. Отказ русского гения принять начало научной систематичности в качестве верховного начала педагогического строительства вовсе не свидетельствует о неразвитости русского культурно-исторического идеала, но говорит об инаковости начала, определяющего характер воплощения общечеловеческого содержания  в русской народности. Это иное начало Ушинский указывает искать в том направлении, где мы вступаем в  область "закона не ума, но сердца". Чтобы оценить вполне смысл этого указания, следует углубиться в основы духовно-нравственной традиции русского народа, вполне конкретно и определенно проявленной в нашей  исторической жизни. Сердечное зрение в нашей культурной традиции противопоставляется знанию отвлеченных начал,  "душевное строение"  -  "мудрствованию лукавому". В образцах учебных книг для начальной школы Ушинский оставил ориентиры содержания образования, реализующего начало сердечного знания - конкретные жизненные смыслы, реализованные в исторической жизни народа и воплощенные в завершенных языковых формах, образующих звуковой, ритмо-интонационный   и смысловой строй родного языка.

Понимание этой проблематики сквозит во множестве суждений Модзалевского, в той части, где он обсуждает вопрос о соотносимости отвлеченных начал и живой самодеятельности духа, образование которого происходит лишь в конкретной деятельности по освоению конкретных образцов, несущих в себе  импульс совершившейся истории. Попытки построить образование на освоении начал истины, добра и красоты в качестве отвлеченных умственных начал создает тот мертвящий механизм, многообразным явлениям которого в истории воспитания он дает самые жесткие характеристики.

Показателен подробно развернутый Модзалевским анализ  исторического хода  спора "классицистов" и "реалистов" о содержании гимназического образования. В этой оппозиции проявляется историческая незавершенность идеи "систематического научного образования, поскольку система гуманитарного знания, которую брали за образец "классицисты", построенная на началах, заложенных еще в античном мире,   противополагается системе научного знания, построенного на началах естественнонаучного метода, который берет начало на пороге Нового времени. Эти начала настолько различны, что построить одну образующую систему, которая  сочетала бы в себе оба начала, невозможно, или это будет система эклектическая, не обеспечивающая решения задачи образования, а в лучшем случае дающая некоторую форму духовного досуга, -  так что приходится говорить о двух принципиально различных типах общечеловеческого образования, программирующих глубокий раскол в человеческой природе, с которым, собственно, имеет дело ХХ век, осознавая его, например, в форме идеи "двух культур" - гуманитарной и технократической (Ч.Сноу).Образ "системы научного знания" двоится,   и это двоение  хорошо описывает в "Очерке..." Модзалевский; - не давая рецептов к разрешению,описывает исторически достигнутое состояние вопроса, генезис и формы осознания проблемы, характер существующих оценок и подходы к разрешению вместе с их основаниями, - и предоставляет дальнейшее развитие   мыслящему читателю.

Здесь получает особое значение его воззрение на религиозное образование, - а эта линия занимает важнейшее место в общей системе "Очерка...".

Исходным пунктом для Модзалевского здесь служит система воззрений, получившая в историографии название "немецкий христианский гуманизм", он воспроизводит её основные положения.

Центральное событие истории - христианство, утвердившее начала свободы и личности. Смысл исторического развития- в воплощении христианского благовествования. Вся предшествующая история имеет смысл только в той степени, в которой она приуготовляет усвоение истины,принесенной в Боговоплощении, вся последующая состоит в её усвоении и преображении жизненных форм народов. Мера участия в воплощении благовествования  создает характеристику народа  как "исторического" и "неисторического". Но благая весть медленно входила в жизнь. Все средневековье мы видим борьбу  благовествования с пережитками язычества. Только новейшее время разбило последние оковы... Известные борцы за дело воспитания содействовали торжеству христианского принципа свободы личности, который легче всего подавляется в детстве, когда личность еще слаба и неразвита. Эти люди - благодетели детства, защитники его от древних, дохристианских традиций. Передовая идея современности- все дети имеют нравственное, общечеловеческое право пользоваться воспитанием и обучением, каждому открыт путь к науке и искусству. Современность ищет пути обеспечения этого права даже париям - посредством достижений медицинской педагогики, создавая приюты и интернаты для сирот и бедных.

Однако в рамках немецкого христианского гуманизма вопрос о  соотношении религиозного и систематического научного образования остался незавершенным, эту эстафету должна была принять русская педагогическая  - и в целом общественная - мысль. С какими вопросами она имела здесь дело? Всю их совокупность мы можем восстановить на основании внимательного прочтения изложения Модзалевского. Коль скоро идеал нравственного совершенства признается за общечеловеческий идеал воспитания, где мы должны искать средства достижения этого идеала - в религиозном или в систематическом научном образовании? Есть ли религиозная жизнь - дар Бога, превосходящий человеческое естество и принимаемый или отвергаемый человеком свободно и промыслительно, - или религиозная жизнь принадлежит человеку по его естеству, и потому в содержание общечеловеческого образования, ориентированного на полноту проявления и развития человеческой природы, необходимо входит и развитие  его религиозной жизни? Что представляет собой конфессиональная сторона религии,  - результат совокупности исторических обстоятельств народной жизни, который может и должен быть преодолен в пользу превосходящих общечеловеческих начал истины, добра и красоты и в целях  преодоления конфессиональной исключительности для достижения всечеловеческого единства, -  или  свидетельство принципиальной невозможности устроить окончательное разрешение человеческой истории силами человеческого действия и должна приниматься так, как она дается в освещенном сердечным зрением опыте конкретно-исторического волевого взаимодействия между конфессиями?

Немецкий христианский гуманизм, сформировавшийся  прежде всего на почве протестантизма, не принимает образующего значения той части богооткровенного знания, которая заключена в церковном Предании. Созданная в  период единства Рима и Константинополя сложная богословская система  в русле западного богословия разделяется на два параллельных  русла - своего рода богословие чувства и богословие рассудка. Это разделение становится совершенным после реформ Лютера, когда значимость литургического действия для сердечного постижении богословской истины сводится  к  одному возжиганию религиозного чувства, а каждому верующему вменяется в обязанность отдать отчет о вере в формах, свойственных преимущественно рассудку. Катехизис, специально созданный Лютером как вероучительная книга для народа, становится главнейшим содержанием религиозного образования, которое Модзалевский характеризует как "абстрактно-теологическое". Опыт живого богопознания, образующий воспитание духа и составляющий содержание душевного строения, воспринятого на Руси как духовное наследие  Царьграда, здесь заменяется  разно осуществляемыми воспитанием чувства и воспитанием рассудка. Мысль о  Боговедении постепенно угасает в Европе, одушевлявшее  древний христианский мир стремление быть с Богом сменяется более спокойной  и уравновешенной - если не сказать равнодушной - идеей иметь религию, что означало: испытывать религиозные чувства и знать катехизис. Еще одно весьма значимое отвлечение в религиозной жизни европейских народов связано с тем, что нравственная , волевая идея все больше помещается  вне религии.  Волей должен руководить разум, а не чувство, разум же стоит на отвлеченных началах. Нравственная идея принадлежит не чувству, а разуму - попытки построить систему  морального знания на началах  аксиоматического  метода, столь же достоверную, как математика, неоднократно возобновляются в  истории европейского философского развития  (Спиноза, Локк). При этом религиозная жизнь должна была занять господствующее положение  в сфере чувства,  постепенно вводя страстные порывы эксцентрического  человеческого естества в повиновение доводам рассудка, - и главная роль в этом процессе обработки человеческой природы отводится образованию. Всеобщий метод образования  есть дисциплина всех сил души, истинная дисциплина органически сочетает в себе гармоничное развитие душевных сил и подчинение высшему началу, из которого проистекает все содержание духовной жизни. Моральное созревание  состоит в  достижении  нравственного совершенства  через систематическое научное образование. Это вполне немецкое понимание всеобщего метода образования наиболее пластично прописано С.И. Гессеном, где он следует за Гегелем  в признании того, что высшее начало не может быть отвлеченным предметом разума, но должно иметь свою достоверность в полноте духовной и исторической жизни человека и человечества.

Для русского культурного мира оказывалась неприемлемой идея отвлеченных начал как образующих начал духовного развития.

Сознание того, что отвлеченные начала духа не могут удержать единство, одушевляла К. Н. Леонтьева в его непримиримой  критике западного либерализма. Начала истины, добра и красоты не могут быть отвлечены от Бога, ибо Он есть источник всяческой истины и сама истина, источник всяческой красоты и добра и Сам красота и добро. Человеческий разум не в состоянии удерживать  единство этих начал: будучи отвлечены от своего источника и оставлены в этом отвлечении, они мгновенно распадаются и предстают: истина - безобразной, красота - безнравственной, добро - лишенным красоты и жизненной правды.

В книге  Модзалевского мы не найдем  такой страстной полемической оценки отвлеченных начал, он лишь спокойно отмечает по ходу изложения их недостаточность для решения реальных образовательных задач и одновременно значимость их присутствия в самосознании педагога. Есть ли это спокойствие проявление ясного и естественного приятия церковной веры, унаследованное от детства, в то время как страстность Леонтьева определяется пережитой им в молодости утратой веры? Во всяком случае, мы не можем сказать, что Модзалевский вовсе не замечает проблемы и прямо принимает немецкое воззрение на то, каким долженствует быть характер  религиозного образования. Он делает совсем другую, нежели Шмит, систему акцентов в описании начальной христианской эпохи и дает небольшой самостоятельный очерк образованности в Восточной Церкви, не поднимаясь, однако, до постановки вопроса на почве современного развития образованности в России. Впрочем, являясь первопроходцем в постановке предельного вопроса российского педагогического самосознания, Модзалевский строго удерживается в рамках историко-генетического метода, который позволяет генетически развернуть практически все односторонние определения, - их же во множестве заключает в себе всякое зрелое конкретно-историческое содержание, -  и одновременно избавляет от необходимости быть адептом или проводником какой-либо одной из этих односторонностей, оставляя их в качестве исторических явлений содержания, практическая реализация которого должна стать делом  духовного труда и будущего развития.

Следует, однако, обозначить некоторые точки, которые лежат за пределами воззрения Модзалевского, но их необходимо иметь ввиду современному читателю, выстраивающему  свое отношение к поднимаемым им вопросам воспитания. Модзалевский  последовательно проводит либеральное воззрение на воспитание, в котором опущена  проблема отношения  власти и свободы и связанный с ним  вопрос, который Кант в свое время  обозначил как вопрос "об изначально злом в человеческой природе". Либерализм Модзалевского, однако, не политический либерализм, оборачивающийся критикой исторической самодержавной власти в России, а взвешенный либерализм  образованного человека, как само собой разумеющееся  принимающего долг гражданского служения Отечеству, а потому  удерживающегося строго в рамках культурно-исторического анализа и оценок. Карьера чиновника, сочетающаяся с деятельностью на поприще общественной педагогии, близость к августейшим лицам, позволяла автору "Очерков..." под покровом самодержавной власти решать вопросы образования не в острой форме духовной борьбы или политического противостояния, а в спокойной форме образования и культуры. Достоинства такой позиции тесно сопряжены с её недостатками. Высокое её  достоинство в том, что она доставляет возможность ежедневной культурной работы, в результате которой устрояется народный быт и  образуется культурный облик народа,  ничем иным, кроме этой культурной рутины, не вырабатываемый. Однако, исповедуя идею духовного развития и нравственного совершенствования человеческого рода в отрешении от вопроса о власти и свободе и об источнике зла, носитель либеральной позиции создает отчасти иллюзорный образ частичной свободы, реализуемой только в узкой сфере умственного труда и не способной стать основанием развития созидательных сил народа.

Разделяя достоинства и ограничения русского либерального направления, работа Модзалевского разворачивает большой и  систематически продуманный материал для размышления вдумчивого читателя, возвращая нашу мысль  "на кресты дорог" нашего культурно-исторического пути и позволяет вновь вчитываться в условия  исторической задачи, осваивая  в сознании опыт исторических путешествий налево и направо.

"Очерк истории воспитания и обучения" лежит на магистрали  развития общественно-педагогического процесса в России  и доставляет материал как для понимания  его хода и закономерностей, так и для воссоздания целого ряда культурно-педагогических начал, необходимых для восстановления преемственности отечественной педагогической традиции. Одна из ярких особенностей работы Модзалевского, выражающая существенную сторону отечественной педагогической традиции, - её язык. К сожалению, в ХХ веке наша педагогическая культура  во многом утратила то дарящее радость читателю  сочетание  художественности стиля, отмеченного печатью личности автора, с добротной основательностью систематической научной мысли, доставляющей пищу размышлению и вручающей вдумчивому читателю путеводную нить исследования, - ориентацию в тех сферах умопостигаемого мира, где обитают  своего рода платоновские идеи- принципы и начала, на которых покоятся  основания научных школ и педагогических систем. Осознание движения мыслей, идей, систем и методов на уровне принципов, -это то, чего недостает современной педагогической мысли, зачастую погружающейся в материю предмета раньше, чем  опознан дух, вдохновляющий его создателя, и потому  останавливающейся на уровне технического целеполагания и концептуального проектирования. Подняться  к мышлению на уровне принципов - значит, научиться  "различать духов", - по заповеди и по настоятельному требованию времени, обязывающего нас к ответственным формам общественно-культурного самосознания.

Примечания:

1. Л.В.Мошкова Концептуальные подходы к изучению всемирного историко-педагогического процесса в отечественной историографии с. 169 в кн.Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография М.1996

2. K. Schmidt. Geschihte der Erziehung von Anfang an bis auf  unsere Zeit 5 Bd B. 1875 - 1878 . Впоследствии была переведена на русский язык в изложении Модзалевского: История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии в органической связи с культурной жизнью народов тт 1-4 М (1877-1881)

3. П.Ф. Каптерев, История русской педагогии, СПб 1909