Работа со словарем и введение метода сплошного анализа текста как способ овладения всеми видами филологического анализа

Последнее время в пособиях по русскому языку часто встречается понятие "комплексного" анализа текста. Параметры такого анализа задаются заранее: в данном на разбор тексте необходимо найти определенные позиции. Постановка задачи с этой стороны, как нам думается, заставляет относиться к тексту сугубо механически, видеть в нем не материал для изучения, а базу для получения каких-то результатов. В глобальном отношении это в результате ведет к неумению читать текст на родном языке, видеть его красоту, богатство языка или, напротив, скудность и грамматическую неправильность написанного текста.

Мы хотим представить свое понимание "комплексного" анализа любого текста, базирующееся на предложенных уже 150 лет назад академиком И.И.Срезневским принципах изучения русского языка как родного.

В феврале 2006 года в рамках VIII Корнилиевских Православных образовательных чтений мы предложили такой разбор на открытом уроке в 8 "А" классе Печерской гимназии № 1 и убедились в большом интересе учащихся к исследовательскому подходу к родному языку. Работа восьмиклассников, еще не начавших специальной подготовки к экзамену, и высокий уровень ответов на предлагаемые незнакомым преподавателем (причем не школьным, а вузовским) вопросы убедила в верности подхода к "комплексному" анализу как итогу курса родного языка в средней школе. Попробуем кратко изложить ту основу, которая лежит в предлагаемом методе анализа текста, а далее расскажем о его результатах.

В 1860 году в Императорском Петербургском университете академиком И.И.Срезневским были читаны публичные лекции "Об изучении родного языка". В тот же год лекции были напечатаны в Известиях Императорской Академии Наук, а почти через 40 лет (в 1899 году) переизданы, столь важным показалось Академии Наук дополнительно привлечь внимание интеллигенции к проблеме преподавания русского языка в средней школе[1].

Многие мысли великого русского ученого настолько актуальны до сих пор, что мы решили привести их и именно на этой основе строить дальнейшие рассуждения. Сначала отметим, что Срезневский отнюдь не стремился к разработке концепции преподавания русского языка в средних учебных заведениях на основе достижений современной ему науки и во многом именно его заслугами создаваемых в те годы научных теорий. В первых же лекциях он говорит, что система преподавания родному языку, которая была принята в середине 19 века, представлялась ему разумной и рациональной в течение 30 лет, пока не "пришлось учить родных детей". Поэтому все мысли ученого-русиста – это еще и размышление отца о будущем детей, о том, что им будет необходимо в жизни.

"Человеку не врождено знание родного языка, и потому оно должно быть им приобретаемо посредством изучения… Работа над родным языком в человеке не прекращается никогда никаким приговором природы "довольно!", не прекращается во все то время, пока развиваются духовные силы в человеке…Тут не может быть границ, означаемых возрастом, приемным или выпускным экзаменом, ученой степенью, положением, полом… Невозможна для народа образованность без языка…Знание родного языка необходимо предполагает приложение сил ума, внимательности, сообразительности, отчетливости и вместе с ними той силы, которая называется исследовательностью, проникающей в тайны законов существования предмета знания по частям и в цельности.  Иначе дитя и затвердит многое, но только затвердит, не более – и скоро забудет"[2].
 
Основная мысль, проходящая через все лекции Срезневского об изучении русского языка, может быть сведена к следующему – надо учить языку так, чтобы человек смог пользоваться им в дальнейшей жизни, зная, какие сложности при пользовании языком возникают и как контролировать свою речь.

Безусловно, эта высокая цель ставится любым словесником в средней школе, любым автором основных и дополнительных пособий по русскому языку. Способны ли дети увидеть эту цель, взять то лучшее, чему их учили, – это вопрос к педагогам, а не непосредственно к филологам. Задача нашей работы – подумать, какие формы работы с текстом можно было бы ввести в школьную программу по русскому языку, чтобы не только приблизить заданную цель, но и решить практические задачи, стоящие перед словесником, – научить грамотно писать, рассказать о грамматике родного языка, обучить навыкам создания собственных текстов.

Вернемся в 19 век и посмотрим, какие знания по русскому языку И.И.Срезневский считает необходимыми и как он предлагает овладеть этими знаниями. Объем требований, которые академик предлагает предъявлять к учащимся, выглядит в сравнении с современными программами несколько "слабо". Необходимо "знание слов; знание сочетаемости слов; умение пользоваться словами, легко находить их для верного и понятного изображения всякого рода понятий; умение соединять слова в цельные выражения для верной передачи своих мыслей и чувствований; умение внятно, правильно и красиво выговаривать слова; умение писать" [3]. Удивительно просто изложено то, что многие современные программы и концепции предлагают как абсолютное новаторство. Скажем, "основное внимание уделяется слову и его значению, т.е. лексике и семантике, вопросам лексической и грамматической сочетаемости слов, алгоритму построения простых и сложных предложений, связи предложений в тексте. Акцент делается не на перечислении языковых фактов, а на их интерпретации, на том, как язык функционирует и какие универсальные языковые механизмы обеспечивают общение", - предлагается в одной из известных нам новых программ [4].

Основной упор в данной концепции делается на текст, который предлагается "сделать основным объектом рассмотрения на уроке русского языка, поскольку именно в тексте происходит реализация языковых правил. Следует наглядно показать ученику, как каждый языковой уровень (фонетика, лексика, морфология, синтаксис) помогает создавать и понимать текст.

Такой подход будет способствовать развитию и формированию языкового чутья и естественной грамотности. В связи с тем, что абсолютная грамотность большинству людей не нужна (за исключением корректоров, редакторов и т. д.), оптимально, чтобы выпускник обладал "естественной" грамотностью, то есть умел бы грамотно записывать свои собственные тексты"[5].

Нам такой подход к обучению русскому языку представляется не только единственно возможным, но и восстанавливающим идеи 150-летней давности о необходимости формирования интереса к изучению родного языка, желания разобраться в хитростях его формирования и функционирования, механизмах порождения ошибок, то есть об исследовательской работе, которая будет складываться еще в школьные годы.

Ориентация преподавания русского языка на его изучение, а не на сдачу выпускного или вступительного экзамена, должна, как нам кажется, изменить в первую очередь отношение к методам работы на уроке русского языка, к учебникам и пособиям для школьников, наконец к текстам, которые могут быть выбраны для анализа и способу такого анализа. Об учебнике и его вторичной, в общем-то, роли при изучении языка Срезневский пишет: "Учебник может быть необходим только как замена учителя…Когда дитя пройдет с помощью учителя путь того изучении языка, которым достигает определенной цели, и дойдет таким образом до возможности обозреть как одно целое все, им пройденное, тогда учебник будет ему полезен как вспомогательное пособие для повторений, для справок…В продолжении же учения нужна… книга для чтения…как материал для работ – и все работы во время уроков должны состоять в постоянных упражнениях наблюдательности, внимательности, обращенных на родной язык…" [6].

Конечно, пессимистически относясь к учебникам, И.И.Срезневский отнюдь не имел в виду учебник для школьников в его современном виде, но, как нам кажется, он передал весьма существенную и для нашего времени проблему: учебник не может заменить реальные тексты, на которых основывается наше изучение языка. Причем современные пособия, на наш взгляд, становятся все лучше и лучше в отношении начального  уровня освоения материала и резко портятся на пути к старшей школе и при обращении к подростковому возрасту [7]. Но главный минус учебника – ориентация на выполнение упражнения, на поиск правильного ответа, а не на творческую работу ученика.
 
Такую же часто негативную функцию выполняют пособия для обобщающей работы в старших классах. Группируя тексты и предложения на повтор правил пунктуации и орфографии, а также теоретических знаний о русском языке, они полностью переключают акцент школьника на механическое владение теорией русского языка, в результате чего может исчезнуть даже имеющийся интерес к филологической работе. А направленность таких пособий в большинстве случаев только на сдачу какого-нибудь этапного экзамена приводит к осознанию "конечной" цели – выучить пособие, сдать по нему экзамен, получить искомую оценку и можно все забыть, как забыли все окончившие гуманитарные вузы химию и физику.
 
Срезневский говорил, "что ученик должен приготовляться не к экзамену, а к жизни… Не тысячи ли примеров подтверждают, что ученики, даже превосходно отвечавшие на экзамене вследствие особенного приготовления, в жизни выказывали себя решительными невежами.. " [8].

Мы не ставим перед собой задачу критического рассмотрения учебников и пособий для рекомендации наиболее удачного с нашей точки зрения. Нам бы очень хотелось отвлечься от задачи подготовки к экзамену любого уровня. Задача, которую хочется поставить перед собой, – попытаться показать варианты работы над любым текстом с использованием всех полученных в школьной программе знаний и с привлечением дополнительных материалов, которые традиционно перечислены в конце программ как рекомендованные к применению, но практически не используются в реальной школьной практике.

Итак, задача – уметь понимать и анализировать текст с разных сторон, грамотно читать и писать этот текст, а также создавать собственные тексты. Как мы помним, Срезневский говорил, что базой для такой работы должно быть знание значений слов и сочетаемости слов. Очевидно, что для работы со словарным составом языка, школьники обязаны научиться работать со словарями.

Предполагается, что школьник должен научиться пользоваться орфографическим словарем, толковым, желательно умение владеть словообразовательным словарем, есть школьные словари синонимов, специально составленные словари архаизмов, иностранных слов с некоторыми элементами этимологических словарей, словари трудностей, орфоэпические словари. Среди удачных словарей, выпущенных в последнее время, хочется назвать Словарь сочетаемости [9] и специальное издание словаря В.И.Даля [10]. На деле большая часть школьников умеет пользоваться только орфографическими словарями. Словарь оказывается средством для проверки написания слова, а о том, что можно при помощи словаря уточнить значение слова, найти похожие слова, установить происхождение, многие школьники не догадываются. А ведь именно работа со словарями, включенная в сплошной, то есть практически пословный анализ текста, для школьников любого класса может оказаться первой и увлекательной филологической работой.

Предлагаем посмотреть, какие результаты были получены при разборе знакомого всем текста на уроке в 8 "А" Печерской гимназии. Для анализа был предложен такой текст:

Жил старик со своею старухой
У самого синего моря.
Они жили в ветхой землянке
Ровно тридцать лет и три года.
Старик ловил неводом рыбу,
Старуха пряла свою пряжу [11].
1. На первом этапе мы предложили школьникам выделить члены предложения. Сразу же удалось вспомнить довольно редкую модель, когда словосочетание "существительное + с + существительное" не является подлежащим (при сказуемом в единственном числе). Сравните: "жили-были старик со старухой", где именно словосочетание выступает в роли подлежащего. Кстати, при просто напрашивающемся введении в учебники для наглядного разбора этого случая параллельных примеров "жили-были старик со старухой – жил старик со своею старухой" найти столь простой пример в пособиях по русскому языку нам не удалось.

Остановиться хотелось бы и на структуре "старик со старухой" и возможных вариантах её использования в русском языке. Сочетание "сущ.в им.п.+с+сущ.в тв.пад." может быть и подлежащим, и сочетанием подлежащего и дополнения, и подлежащим с определением. Сравните: "жил старик с седой бородой" (какой?). А если вспомить другие известные примеры из художественной литературы и предложить на разбор "Ласточка с весною в сени к нам летит"? здесь "с весною" может быть понято и как обстоятельство времени (когда?).

Разбор иного характера при анализе первой строки текста дают слова "старик" и "старуха". Разбор по составу прост – однокоренные слова с разными суффиксами. Но попытка найти слова того же состава (корень прилагательного + суффикс -ИК-/-УХ-) приведет к выводу об уникальном характере ИК в слове "старик". При этом "-ух-" может присоединяться к корню прилагательного, давая "молодуха", "пеструха", "рыжуха". Другое значение суффикса "ух" – уничижительное ("сеструха", "свекруха", в этом случае опорным корнем оказалось существительное) а при соединении с глагольной основой мы получили слова "невезуха" и жаргонное "*непруха", интересные и по составу, и по значению, и по экспрессивности употребления. Присоединение -ИК- к существительному создает чаще всего значения уменьшительно-ласкательные ("коврик", "комарик", "дворик" и подобные), это наиболее частотное значение суффикса. При прибавлении его к основе прилагательного обобщенного значения установить не получается, можно говорить лишь о значении слова в целом (в Грамматическом словаре мы позднее нашли "волосатик" со значением "червь" [12]). Излишне говорить о том, что в классе данного очень полезного в работе словаря не было, не оказалось его и в школьной библиотеке. Хотелось бы порекомендовать иметь в школьных кабинетах по русскому языку если не этот словарь, то хотя бы Обратный словарь, помогающий при работе над морфемными разборами и позволяющий проводить интересные сопоставления [13].

2. В разбираемом пушкинском тексте самым интересным, причем не только на уровне школы, будет строка "у самого синего моря" с хитрым употреблением единицы "самый". Проще всего решить, что "самый" здесь будет частью превосходной степени, но логика текста не позволяет сказать, что это самое точное и единственно возможное решение. "Самый" здесь может относиться к предлогу "у" и будет самостоятельным словом, подчеркивающим значение обстоятельства "у моря". В словарях такое употребление "самый" описано – "употребляется при существительных, обозначающих место и время, указывая на пространственный или временной предел: как раз, предельно близко" [14]. Возможность двух решений позиции "самый" здесь требует уже не школьного разбора, а серьезного научного анализа. С нашей точки зрения, данное в словаре определение не совсем точно: "самый" при таком употреблении относится к предлогу, а не к существительному. "У" выступает со значением пространственной близости, а "у самого" – это усиление значения близости, а значит, значения предлога.

Чтобы показать, что описанный выше разбор действительно основан на реалиях языка, а не на искусственно выдуманной филологами проблеме, отметим, что восьмиклассники быстро увидели, что превосходной степени прилагательного в строке нет, и предложили изъять слово "самый" из определения, переместив его в обстоятельство места "у самого моря" [15].

3. Третья строка позволила подробно остановиться на анализе слова "ветхий" с точки зрения его значения и употребления (то есть после синтаксического, морфемного и морфологического анализа мы переходим к лексическому). Словарь С.И.Ожегова [16] – наиболее доступный для школьников – дает такое толкование слова "ветхий": "разрушающийся от старости, дряхлый". МАС дает значения "разрушающийся или пришедший в негодность от времени, от употребления; немощный от старости, дряхлый". Очевидно, что наш контекст позволяет говорить лишь о значении "разрушающийся", школьники очевидно выведут соотношение одного из значений со словами, называющими предметы, в первую очередь строения и одежду (ветхий домишко, ветхая одежонка). Значение "дряхлый" связано с употреблением в сочетаниях со словами, называющими лиц (ветхий старичок).

При этом глагол "ветшать" хотя и дан в МАСе со значениями "становиться ветхим или дряхлым", но все же употребим в первую очередь по отношению к предметам, а не к лицам (предложите ученикам составить фразу: "*Наша бабушка ветшает день ото дня"). Очевидно, что такое употребление слова "ветшать" в художественном тексте (приводится иллюстрация из "Тихого Дона") – авторское словоупотребление. Такой же вывод можно сделать на основе анализа слова "ветхость".

Для анализа можно предложить и фразеологизм "Ветхий завет" со значением "наиболее древняя, дохристианская часть Библии". Далее к каждому из выделенных значений "ветхий" можно попробовать подобрать синонимы и антонимы (синонимы "старый, разрушающийся" к предметам, "старый, немощный" к человеку, "≈устаревший, требующий коррекции" к употреблению во фразеологизме "Ветхий завет"; антонимы "крепкий, прочный" для дома, "крепкий, здоровый" для старика и "Новый" во фразеологически связанном значении).

Для дополнительного разбора можно предложить морфемно-словообразовательный анализ. Минимальный уровень разбора должен привести к пониманию того, что при образовании от "ветхий" глагола "ветшать" прошло чередование Х/Ш. Чтобы понять, что глагол образовался от прилагательного, надо найти аналогичные пары (старый → стареть, крепкий → крепчать). Словообразовательный словарь [17] покажет правильность наших рассуждений: в данных парах прилагательное оказывается базой для глагола, средством словообразования окажется глагольный суффикс. А вот для объяснения причины чередования Х/Ш школьных знаний недостаточно, это уровень истории языка.

Заметим, что в следующем, 9 классе, школьники будут изучать поэму "Медный всадник", в которой найдут контексты со словом "ветхий". Трактовка их будет основана на полученных при анализе более простого текста знаниях.

4. Разбор следующей строки позволил вспомнить про супплетивизм в образовании разных форм одного слова (в данном случае "год" и "лет" – мн. число). Эти формы анализировал в своей работе еще И.И.Срезневский, а современная ситуация владения иностранными языками позволяет перевести разбор в интересную игру – поиск лексем с супплетивным образованием форм (по аналогии с русскими "ребенок – дети", "человек – люди") в других языках.

Здесь же мы остановились на сложном и достаточно спорном с точки зрения значения и морфологической природы слове "ровно". По данным словаря, в нашем употреблении "ровно" – частица со значением "как раз" (а следовательно, не член предложения), но мы бы скорее рассмотрели здесь "ровно" как обстоятельство степени или времени ("уже", "целых" со значением усиления смысла). Разбор аналогичного современного случая "укажите число полных лет" при устном ответе "мне уже/ровно 14" показывает, что и самими филологами позиция "ровно" в примере пока не объяснена.

5. При очевидном интересе школьников к истории слов надо обратиться к слову "невод". Даже понимая значение слова (большая рыболовная сеть), точно объяснить его происхождение и морфемный состав школьники вряд ли смогут. При разборе данного слова на открытом уроке школьниками были предложены два варианта толкования "не+вода" и "не+"вод" от водить". Этимологический словарь дает предположительное происхождение из "вода" (с отрицанием по мотивам табу, чтобы рыбы не узнали опасного для них приспособления) [18]. При отсутствии в научных этимологических словарях варианта от глагола "водить" объяснение школьников понятно (пары "ходить – ход", "бежать – бег" были приведены как аналогичные). Заметим, что при этом подходе к толкованию слова учащиеся должны предложить включить в состав слова нулевой суффикс или определить бессуффиксный способ образования. Если принять происхождение, предложенное этимологами, нулевого суффикса могло и не быть, так как предполагается способ, аналогичный современному "сращению".

Кстати, мы бы предложили при разборе слова "невод" решить еще один вопрос – входит НЕ в слове в корень или это приставка. Вспомнив правила о написании НЕ, школьники должны включить этот элемент в корень по аналогии с "нелепый", "невзгода". Таким образом к факультативной работе добавляется программное правило, важное для грамотного письма.

6. В качестве работы со словарем несколько другого рода можно предложить слово "землянка", значение которого также известно (жилье, вырытое в земле, иногда выступающее над её поверхностью). Школьники легко выделят здесь корень "земл" и суффиксы "-ян-" и "-к-" [19]. Стандартная работа с составом слова может считаться законченной. Предложите учащимся составить список слов с теми же суффиксами. Какой получится список у самих ребят, мы не знаем. Грамматический словарь дает большой список [20] слов, среди которых: "китаянка, римлянка, славянка", "селянка, дворянка", "ледянка, медянка, водянка", "морзянка", "смуглянка, грубиянка", "делянка, солянка, склянка", "полянка", "гулянка, пьянка", "времянка", "веснянка", "портянка", "подлянка".

Можно предложить выделить в каждом из слов суффиксы, чтобы отсечь не сопоставимые с нашим примером. Первыми из перечня уйдут пары типа "дворянин – дворянка", потом отглагольные образования "гулянка" и подобные.

С нашей точки зрения, последовательное выведение несимметрично образованных слов в результате приведет к выводу, что при опоре на значение нам подойдет лишь "времянка", где выделяется суффикс -ЯНК-. Вероятно, тот же элемент надо выделять и в в слове "землянка" при опоре на значение "жилье в земле". Два суффикса -ЯН- и -К- с очень общим значением последнего надо выделить в "лубянка" и "ледянка", по строению они не симметричны слову "землянка". Иначе, рассказывая сказку о зайце и лисе, мы должны сказать о "ледянке" как месте проживания Лисы и "лубянке" как жилье Зайца!

Кратко показав, как мы работали над текстом, какие интересные результаты получили, отметим еще раз, что урок вызвал большой интерес у школьников. Кроме того, анализ "без правильных схем", а просто основанный на знаниях, полученных в школе, и на владении родным языком, позволяет говорить об умении школьников проводить самостоятельный анализ, действительно являющийся базой для филологической исследовательской работы.

Но главным результатом для нас стало то, что школьники увидели: язык, на котором мы говорим, состоит из слов, употребление каждого из которых в словосочетании и предложении подчиняется действительным языковым законам, отгадывание которых подчас весьма интересно и является настоящим изучением родного языка. Именно в повышении внимания учащихся к слову, словоформе, словосочетанию мы видим цель работы словесника в школе. Правильное с точки зрения формальных законов грамматики построение предложения не говорит еще о правильности этого предложения. Знание значений слов, законов их сочетания с другими словами должно стать настоящей целью и главным итогом курса русского языка в средней школе.

Литература
1. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте (далее Об изучении..), Замечания о первоначальном курсе русского языка (далее Замечания о курсе…) – СПб., 1899; Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях (далее Замечания о словесности..) – СПб., 1871.

2. Об изучении.., с.5,6,7,8,16,17. Изменив орфографию и написание окончаний некоторых форм, мы сохраняем в цитатах употребленные ак. Срезневским слова, даже если они не употребляются в современной речи.
3. Об изучении…, с.12-13.

4. И. А. Букринская, О. Е. Кармакова, Г. Е. Крейдлин, М. А. Кронгауз Преподавание русского языка в школе:
концепция – обязательный минимум – программа. – www.gramota.ru/mag.
5. Там же.

6. Об изучении…, с.40.

7. Между прочим, та же ситуация прослеживается и на уровне книгоиздания. Купить в подарок двухлетнему малышу книжку со сказками и детскими стихами в шикарном подарочном варианте проще некуда, иногда непонятно, зачем выпускать "Колобок" в формате in folio, не опасно ли это для здоровья малыша. А попробуйте купить в хорошем качественном исполнении, с красивыми иллюстрациями, на хорошей бумаге и не мелким шрифтом набранное издание для подростков. Почему хорошего художественного издания среднего, а не элитного исполнения, не достойны "Капитанская дочка" (к примеру, с вставками рисунков и гравюр из 18 века, как делают это энциклопедии по истории для детей), "Ревизор", который можно было бы украсить фотографиями со спектаклей с участием наших знаменитых актеров недавнего прошлого, и т.д.

8. Об изучении…, с.62.

9. Красных В.И. Словарь сочетаемости. Глаголы, предикативы, прилагательные и причастия. – М., 2005.

10. Даль В.И. "Толковый словарь живого великорусского языка" для детей. Под ред. Л.В.Беловинского. – М., 2005.

11. Данный фрагмент предложен для анализа в приложении к работе Об изучении.., с. 115-122.

12. Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка. 4-е изд. – М., 2003, с.402.

13. Обратный словарь русского языка. Сост. А.Ф.Родкин – СПб., 2006.

14. Словарь русского языка в 4-х томах. Под ред. А.П.Евгеньевой, 4-е изд. - М., 1999, т.4, с.26. Далее этот словарь будет сокращен МАС (=Малый академический словарь русского языка).

15. Автором для того, чтобы вывести школьников на подобное решение, было приготовлено 10 аналогичных примеров, но они понадобились "постфактум": ученица 8 "А" по имени Ксения быстро раскусила нашу загадку.

16. С.И.Ожегов Словарь русского языка (любое издание).

17. А.Н.Тихонов Словообразовательный словарь русского языка. – М., 1990. Есть специальное издание этого словаря для школьников.

18. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 тт. – М., 2004.

19. Аналогичное решение в: А.Н.Тихонов Словообразовательный словарь русского языка. – М., 1990

20. Зализняк А.А. Грамматический словарь ..., с.168-169.


© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру