Модели семейного общения формирующие характерологические особенности ребенка

По мнению А. В. Запорожца [2, с.6], эмоциональное развитие дошкольника является одним из важнейших условий его воспитания. Подчеркивая важность эмоциональных переживаний ребенка при взаимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с близкими взрослыми и сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности.

Л. А. Абрамян [1, с. 5] признавал тот факт, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности "вырастает" из его практического взаимодействия с этой действительностью. Этот сложный процесс может составлять содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Именно с этой точки зрения возможна взаимосвязь эмоционального, социального и нравственного развития дошкольников и младших школьников.

Благополучие – спокойное течение жизни, не нарушаемое несчастьями, неудачами [3, т.1, с.147].

Неблагополучие – неблагополучное положение [3, т.2, с.478].

Социально-психологическая компетентность (от лат. competens - соответствующий, способный) — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого [4, с.375].

Следовательно, социально-эмоциональную компетентность ребенка старшего дошкольного возраста можно интерпретировать как умение ребенка ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.

Социально-психологическая компетентность формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

Попытаемся выделить и проанализировать такие формы семейного общения, в которых отчетливо проявляется обоюдный вклад и родителей и ребенка в инициацию и поддержание стиля взаимодействия, результирующего в формирование поведения, характерологических особенностей и самосознания ребенка.

Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка внесла Л. Беньямин (I.. S. Benjamin, 1974). Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде "родитель — ребенок" позволяет не только характеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение "дополнительно", т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и "защитно",— например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему [5, с. 34].

Следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В исследовании Л. Беньямин специально рассматривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительского отношения и способом управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка может трансформироваться в его самосознании в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в направленность быть хозяином самого себя, жестокое саморуководство.

По способу, т. е. по тому, как происходит "интериоризация" самосознания ребенка, можно выделить несколько типов общения:

1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;
2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;
3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля;
4) косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответственен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влиянии последних внушений на развитие самосознания ребенка писал в свое время А. И. Герцен, комментируя высказывания Ж.П. Рихтера: "Названия — страшная вещь". Ж.П. Рихтер говорит с чрезвычайной верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаетe нравственное доверие к себе, определяя его как лгуна (А. И. Герцен, 1977).

С этим высказыванием А. И. Герцена перекликаются клинические исследования взаимоотношений в неблагополучных семьях. Р.Лэнгс, анализируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие "мистификация - внушение детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят (R. Langs, 1977). Одна из форм мистификации — приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку "слабости" (например, болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и "плохости" (низости, аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Анализ сочинений "Мой ребенок", написанных родителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных приписываний и инвалидаций (В. В. Столин, 1983). Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере, частично, могут иметь под собой реальную "почву" в поведении или чертах характера ребенка, однако, транслированные в его самосознание в виде "называния вещей своими именами" родительских "приговоров", эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу [5, с. 36].

Явные, вербальные, внушающие воздействия иногда противоречат косвенным воздействиям. Например, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная "двойной связью"(G. Bateson et al., 1956), имеющая отрицательные следствия для формирования самосознания ребенка.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование "Я-образа" и самоуважение ребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему, но и "вооружая" ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный "Я-образ", если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т. е. то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Таким образом, одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальное развитие, в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой — нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися в поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и др. патологические факторы) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Устойчивые отрицательные эмоциональные состояния оказывают регрессирующее воздействие на процесс онтогенеза.

1. Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность в системе воспитания. – Таллинн, 1984.

2. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. – М, 1985.

3. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. проф. Д.Ушакова. – М., Терра, 1996

4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., Политиздат, 1990.

5. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина – М., Педагогика, 1989.