Основные тенденции развития школьной учебной литературы по истории

Все учебно-методические комплекты по отечественной истории для основной и средней школы издания 2000-2006 годов можно разделить по двум основным подходам. Это линейно-стадиальный (где в качестве универсальных операторов выступают "древнее", "среднее" и "новое" время) и цивилизационный ("русская (российская) цивилизация" в контексте других мировых цивилизаций) подходы.

При этом, как известно, понятие "цивилизация" и в русской и в европейской науке всегда воспринималось двояко: с одной стороны, деятелями Просвещения было выдвинуто, и многими нашими современниками поддерживается представление о "всемирной", "общечеловеческой" цивилизации. С другой стороны, начиная от работ К. Н. Леонтьева, Н. Я. Данилевского, О. Шпенглера и А. Тойнби (вышедших в последней четверти XIX – первой половине XX века) закрепилось представление о "цивилизации" как самобытной исторической единице локального характера. Эти мыслители и стали основателями цивилизационного подхода в русской и европейской науке.

В Федеральном перечне на 2005-2006 гг. наличествует лишь один курс (И.Н. Ионов. Российская цивилизация. 10-11 кл. 2001-2005 гг.), претендующий на отношение к цивилизационному подходу. Однако, этот курс характеризуется нетрадиционными для данного подхода мировоззренческими аспектами.

К линейному-стадиальному направлению принадлежит подавляющее большинство учебных комплектов, ныне рекомендованных к использованию в средней школе (основная часть содержания многих из них сформировалась еще в советский период). Этому не мешает модное ныне употребление термина "цивилизация": подавляющая часть применяющих его авторов разделяет теорию единства мировой истории, последовательно проходящей через общие стадии развития.

Отметим некоторые особенности этих работ.

Все без исключения, они сконцентрированы на государственной истории России, что явно обедняет содержание, посвященное как духовной (религия), так и культурной (эстетика, искусство, наука) жизни. Именно политической, социальной, экономической стороне развития общества посвящены и дополнительные материалы в методических пособиях.

Далее, не смотря на характерный для современного этапа развития русской науки и образования плюрализм мнений, со стороны, как отдельных авторов, так и критиков их работ, все еще наблюдаются попытки свести эти мнения к единому знаменателю. Это наглядно видно по реакции на учебники, авторы которых обращаются к идеалам традиционализма.

В 1990-е годы, в рецензии на пособие В.М. Соловьева "Наша Россия. Книга для чтения по родной истории" можно было прочитать о том, как критик негодовал по поводу возможности "всеобщей скорби" в связи со смертью Андрея Боголюбского (мол, как же можно скорбеть о смерти князя). Точно также, совершенно справедливый тезис Соловьева по поводу непонимания простым народом второй половины XIX столетия идеалов народовольчества воспринимался как некая крамола, а по поводу работы Н.Г. Петровой "Введение в историю" раздавились протесты против информации о Рождестве Христове и Пасхе (мол, нельзя "позволять" христианству "проникать" в учебный процесс). Не меньший гнев вызывала пусть неуклюжая, но весьма актуальная попытка заинтересовать учеников историей собственного рода (Петрова предлагала "нарисовать свой семейный герб", что, конечно, возможно только для дворянства). Особенно часто доставалось работам А.Н. Боханова. Так в рецензии на его учебник высказывался протест против объективного описания истории России периода правления династии Романовых (фактически предлагалось вновь обратиться к схеме "цари-кровопийцы"/"революционеры – за народ").

Прошли годы, сменились правители и политические моды… Однако ситуация изменилась не так сильно, как хотелось бы: по-прежнему обращение к традиционному взгляду на отечественную историю вызывает шквал критики и слева, и из "крайнего лева" (достаточно сравнить мнения 1990-х годов в отношении учебников Боханова с точно такой же критикой в отношении нового варианта его учебника, выпущенного в соавторстве с А. Н. Сахаровым: Сахаров А. Н., Боханов А. Н. История России. XVII – XIX века: Учеб. для 10 кл. сред. общеобразоват. учебных заведений. М.: Русское слово – РС, 2003).

Отрадно другое: сторонники традиционалистского взгляда на русскую историю, в свою очередь, в полный голос (и значительными тиражами) обращают внимание общественности на факты "канонизации" пусть другой, но не менее "единственно-правильной" идеологии, чем та, на волне критики которой она некогда поднялась. В частности, как недопустимое явление рассматривается рекомендация четырехтомника Б.Г. Якеменко (Якеменко Б. Г. История Отечества. Ч. 1 : С древнейших времен до конца XV века; Ч. 2: XVI – XVIII в. : Учеб. для 10 кл. – М.: ЦГО, 2003; Якеменко Б. Г. История Отечества. Ч. 1: 1800–1939 годы; Ч. 2: 1940–2003 годы: Учеб. для 11 кл. – М.: ЦГО, 2003), данная движением "Идущие вместе": подобная рекомендация противоречит Закону об образовании. В подобных учебниках учащимся по сию пору предлагается безальтернативная, необоснованно-восторженная оценка рыночной экономики и капитализма, и ни слова не говорится о возможных (и весьма реальных) негативных последствиях этого пути развития. Мало того, в большинстве учебников по истории XX века отсутствует анализ современного неоколониализма, объективный взгляд на который делает невозможным вышеназванные восторги.

По сию пору весьма сложной остается проблема подачи материала по эпохе зарождения русской государственности. Так, в большинстве учебников господствует теория норманнизма, чаще всего подаваемая как априорная истина - без подкрепления какими-либо аргументами.

Далее, чем более сложный этап в истории России рассматривают авторы учебников, тем больше вопросов вызывает предлагаемый ими материал. В качестве примера нельзя не сказать о четырех царствованиях, предшествовавших Смутному времени начала XVII века. Весьма распространен, так сказать, "художественный подход", характеризующийся тем, что авторы упрощают события и личности этого периода, сводя их к театральным персонажам (прямо как в известном "спагетти-вестерне": "хороший", "плохой", "злой"). Естественно, для учебника всегда характерно некоторое упрощение, но это не дает нам права давать столь однозначных оценок, о которых идет речь. Так, правление царя Ивана Васильевича подается таким образом, что нивелируется разница между Грозным времен Стоглава и Грозным опричнины; Федор Иоаннович по-прежнему позиционируется, чуть ли не как недоумок, и именно отсюда "вырастает" "властолюбивый" Борис Годунов, страстность которого снова и снова приводит его (на страницах учебников) к убийству царевича. При этом от авторов (а далее и от учащихся) совершенно ускользает, что Грозных было фактически "два", и отыскание границы между ними, по сию пору, одна из сложнейших проблем исторической науки, что одно перечисление событий царствования Федора I напрочь рушит легенду о его недееспособности. Точно также учащиеся никогда не узнают (из учебников) о том, что "кровавые мальчики" в глазах царя Бориса – следствие сначала политической борьбы (миф об убийстве им царевича Димитрия встречается, чаще всего в иностранных и проромановских источниках Смутного времени), затем недостаточной источниковой фундированности этой части труда Н. М. Карамзина (который, в черновых набросках к своей "Истории" совсем не был уверен в оценке этого события), а затем и художественного таланта писателя и поэта (но не как не историка!) А. С. Пушкина; не узнают они и о том, что в начале XVII века было не менее трагичное убийство царской семьи (царя Федора II и его матери), чем то, которое у всех на устах, - в связи с историей начала века XX. В итоге, мы опять имеем дело с безальтернативной историей, по страницам которой бродят историографические штампы, и авторы которой навязчиво предлагают суждение о том, что новейшие исследования по рассматриваемому периоду просто прошли мимо их внимания (Например, книга ведущего научного сотрудника ИРИ РАН доктора исторических наук Л. Е. Морозовой "Два царя: Федор и Борис" (М., 2001) и целый ряд других ее работ).

Но особенно много сложностей с подачей событий советской истории.

В учебниках по истории XX века весьма распространенными являются две теории, которые в академической науке, как России, так и Европы воспринимаются весьма неоднозначно, однако учащиеся узнают о них как об общепринятой точке зрения. Во-первых, это теория модернизации, суть которой сводится к тому, что любое государство проходит через стадии традиционного (преобладает сельскохозяйственная экономика), индустриального (экономика основывается на промышленности), и постиндустриального ("информационного") общества. Уязвимость данного представления заключается в том, что из нее практически выпадают все докапиталистические общества, не говоря уже о том, что капитализм воспринимается как универсальная историческая категория. На практике, описание конкретно-исторического материала сводится к тому, что допетровский период русской истории подается как, пусть замечательный, но явно с каждым веком все более отстающий от "передового" Запада, путь развития. Подобная оценка, зацикленная на истории хозяйства, представляется весьма ограниченной, так как необходимо судить об истории России в совокупности ее духовного, культурного и государственного бытия, без абсолютизации экономики, техники, и т. п. важных, но не самодостаточных отраслей народной жизни. Иначе, в логике теории модернизации, мы, закономерным образом, выходим к противопоставлению "развитых", "развивающихся" и "догоняющих" стран. К последним категориям и относят Россию рассматриваемые авторы.

Не менее противоречивой является теория тоталитаризма, которая являясь наследием "Холодной войны", тем не менее, продолжает будоражить воображение многих авторов. Суть ее сводится к утверждению о подобии (а в радикальном варианте З. Бжезинского и К. Фридриха – тождестве) Третьего рейха и СССР.

Фигура умолчания, и наоборот, гиперболизация (проверенные временем инструменты PR) – весьма распространенны в современных учебниках. Где-то отсутствует информация о европейской интервенции в ходе Гражданской войны в России (а в описании более ранних событий нет информации о негативных сторонах столыпинских реформ, восприятие которых со стороны крестьянства было весьма неоднозначно), а где-то буквально демонизируется пакт Молотова-Риббентропа, что становится возможным за счет умолчания о Мюнхенском соглашении европейских стран, которое и предопределило дальнейшие геополитические шаги советской дипломатии. Военные действия в период Великой Отечественной войны вообще иногда сводятся в один параграф...

Наиболее распространенный пример подобного переосмысления нашей истории – это материалы, касающиеся Великой Отечественной войны, предшествующих и последующих событий. Это относится как к уже названным темам (подавляющая часть авторов рассматривает пакт Молотова-Риббентропа как односторонне "коварство" со стороны СССР), так и истории советско-финской войны 1939—1940 гг., действий в Прибалтике (1940 г.), подготовки и ведения крупномасштабных боевых действий в 1941-1945 годах, вопроса о "цене победы" и роли союзников в ее достижении. В целом, можно говорить о множестве параллелей с современной зарубежной историографией, где все чаще роль нашей страны в достижении победы сводится к минимуму (как известно, в связи с празднованием 50-летия начала операции "Оверлорд", на Западе о Восточном фронте либо не упоминали вообще, либо, упоминая, сводили его роль к минимуму).

Это основные направления, в которых остается множество вопросов к подаче материала. Нельзя не констатировать тенденциозный подбор фактов. По сравнению с советскими учебниками (которые, при всей идеологизированности, очень часто были написаны профессионалами) изменились лишь акценты, - если некогда они были направлены на критику дореволюционного периода, ныне наблюдается похожая тенденция по отношению к советскому периоду истории, а также многострадальному допетровскому. К этому нужно добавить падение уровня профессионального качества учебников.

Из большинства рассмотренных учебников учащийся может вынести значительное число фактов, но далеко не всегда понимание того, что в историческом процессе присутствует своя логика и закономерности. Это – результат сложного, многоступенчатого пути который проходят российская наука и образование. Однако, пытаясь уйти от "единственно верных" исследовательских и мировоззренческих парадигм прошлого, многие авторы приходят к похожим описаниям нашей истории, отличающимся от предыдущих лишь сменой предмета критики.

Все это позволяет говорить о том, что по сию пору мы находимся на перепутье: в полном соответствии с названием одной из рецензий: "Уроки растерянности".