В поисках смысла

Преодоление современности

Нравственность чужда принуждению, она связывается единственно с собственной волей, определенной правильным пониманием. Нравственное воспитание направлено не на известное внешнее поведение, но должно воспитывать в душе питомца понимание с присущей ему волей. Положить в основание  воспитания идею нравственности может только благая воля воспитателя, способного  стать при мальчике представителем будущего мужчины, а значит суметь поставить перед собой те цели, которые будут стоять перед питомцем, когда он станет взрослым и согласовать внутри себя многообразие жизненных проявлений, являющихся  потенциальным предметом активности юной воли. Такое согласование многообразия в единый образ под силу только знанию.  Чтобы воспитание путем преподавания сложилось, от воспитателя требуется  "знание и сила мысли, которые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого целого и умели бы представить его таковым… Искусство  воспитания состоит  в умении внести в юношескую душу широкий и во всех своих частях  тесно  объединенный круг мыслей, обладающий силой побороть в окружающем неблагоприятное … и усвоить благоприятное". Такое правильное образование возможно только для немногих. Но… "как бы мы этим ни возмущались, мир зависит от немногих; немногие, получив правильное образование, могут правильно управлять им".

На указанных началах Гербарт развивает систематическую  теорию преподавания как воспитывающего обучения, обосновывает метод формирования содержания образования, теорию учебного плана, организацию преподавания, приводит в систематическую связь субъективный интерес и познавательную деятельность, имеющую всеобщий характер, развивает идею многостороннего развития личности – педагогические  формулы, действенные и по настоящее время.

Педагогическая теория Гербарта укоренена в современном ему культурном дискурсе. Он  связывает воспитание  с развитием нравственной силы в человеке, с укреплением его решимости и умения культивировать в себе Menheit, человечность как родовое качество . Немецкая образованность этой эпохи  видит Menheit  как череду высоких образцов произведений культуры, в которых воплощен творческий гений человека. Постичь Menheit – значит возвысится до понимания этих образцов, стать вровень с высшими достижениями человечества. Нравственное воспитание – это воспитание способности постигать великое, что возможно только в той мере, в какой человек овладевает материалом и формами культурного творчества – языками, поэтикой, образным строем великих произведений.  Такое образование по своей сути общее и общечеловеческое – оно обращено к каждому, оно ведет путем свободы каждую личность и каждый народ  в общую семью народов, создавая Menheit – человечество - как реальность жизни внешней и Menheit  - человечность - как реальность жизни внутренней.

Теоретическая педагогика как новое направление  научной мысли  погружена в контекст гуманитарных представлений и понятий своего времени. Канон речи о человеке задает морально-этический  и этико-правовой дискурс, философская антропология и метафизика нравственности, политический памфлет и манифест, драматизация конфликта между долгом и чувством, развернутая в литературе классицизма.  В этом каноне отчетливо заявляет о себе  сформулированное Кантом противоречие  между взглядом на человеческую природу с позиций "сущего" и видения ее в перспективе "должного".  В  долженствовании человек  уже вступил в новый мир,  мир своего совершеннолетия, где обретает себя  в качестве свободного самодеятельного существа, подчиненного лишь собственному разуму –  ибо  разум его достаточно силен, чтобы  справиться с "изначально злым в человеческой природе" (название одной из работ Канта) – прихотью страстей, порожденных невежеством.  В существовании же своем человек очевидно  управляем своекорыстными желаниями и мало помышляет  о том, чтобы направить  силу характера на утверждение человеческого достоинства.  Такое действие может быть только актом свободы, к которому нельзя принудить Противоречие между сущим и должным отображается  в морально-этическом и этико-правовом дискурсе. В моральном дискурсе акт свободы – это индивидуальное моральное действие человека,  основание суждения о его нравственном достоинстве. В правовом дискурсе  акт свободы – это родовое право человека, реализация которого должна быть обеспечена конструкцией общественного целого.

Эпоха видит в воспитании средство, способное обеспечить поворот человека к утверждению свободы и обретению достоинства. В  ее образовательном дискурсе  звучит нравственный императив, долженствующий пробудить  в человеке стремление к совершенствованию – звучит как зов самой человеческой природы, чающей своего завершения в обустройстве порядка человеческого мира на нравственных началах разума и свободы.  Устроение педагогического дела – своего рода „средний термин" , позволяющий осуществить  переход от разумного настроя человеческой души к разумной обустроенности общественной жизни – и прямой, и обратный.

Хороший анализ происходившего можно найти у Модзалевского, у Гессена. Так, Модзалевский   говорит о создании теории и практики народной школы и  видит в этом главное дело немецкой педагогики, составившее новую эпоху развития. Гессен  анализирует общий для наций-лидеров культуры процесс в терминах построения единой школы: "Проблема единой школы – это культурное задание. Единая школа – это идея – идея не в смысле произвольного продукта воображения, но в смысле укорененного в самой природе права и природе школы требования, которое в меру богатства  народа, доброй воли законодателя и творческой энергии учителя может получить свое  все более полное осуществление". … "Ее главная задача – предоставление каждому соответствующего его дарованию образования". Однако понимание единой школы не  ограничивается узкими рамками отдельного индивида. Обеспечивая образование отдельного лица, единая и органически разветвленная школьная система создает тем самым также и коллективную личность народа.

Гессен размышляет в предпосылке предустановленной гармонии личного интереса и общественного блага: " Обеспечить каждому дарованию соответствующее образование – это значит поставить каждого на место, где его общественная ценность будет наибольшая… направить каждого на удовлетворяющий его, т.е. развивающий его личность труд и тем самым помочь ему найти свое место в обществе – разве это не значит  укреплять  единство народа, работать над превращением его из механического агрегата… в органическое  цельное существо, имеющее свою единую коллективную волю?…""Все наблюдатели американской жизни , да и сами американцы, согласны в том, что  американский народ как единое целое  создает  в первую очередь единая народная школа: это она перемалывает вступающую на почву Америки громадную массу разноязычных и разноверных эмигрантов в американскую нацию, в своеобразную коллективную личность народа..".

Анализ образовательного дискурса и сопряженной с ним практики педагогического дела в указанную эпоху позволяет предложить понятие конструктивного праксиса. Конструктивный праксис – это идеально-типическое  понятие, позволяющее описывать  организацию преобразующей  деятельности человека в реальности культуры и истории. Деятельность  в рамках конструктивного праксиса нацелена  на изменение форм совместной деятельности людей посредством изменения способа их действий, причем действование  во внешней человеческой природе сопряжено с действованием в природе "внутреннего человека" на началах взаимного опосредования мыслью, понятиями и заключениями  разума. Под "внешней" человеческой природой я разумею систему отношений между людьми: это отношения господства и подчинения, взаимности и обоюдности, собственности и деятельности, объективируемые как те или иные обычаи, установления, порядки. Природа "внутреннего" человека определяется внутренним его иерархическим устроением, переживанием начал и смыслов жизни, принятием тех или и иных способов действования в мире, формами отношения к себе и другому.

Взгляд на практику педагогического дела  как на  конструктивный праксис  плодотворен, поскольку позволяет увидеть воспитание  как существенный феномен родовой жизни человека и построить систему рефлексий и опосредований, обнаруживающей то множество актов выбора и свободного волеизъявления, которые трансформируют непосредственное воспитательное явление в  конструктивные формы конкретной  культуры. Конструктивный праксис образования просветительской эпохи состоит в  институциализации народного просвещения. Его идеологические формулы: гуманное образование, образование  нации, нравственное воспитание народа.


Конструктивный праксис в образовании: преодоление современности


В основании конструктивного праксиса лежат антропологические и гуманитарные представления, выработанные в общекультурном дискурсе, включающем в себя  философию, методологию, гуманитарное знание, литературу и искусство и пронизывающие все тексты культуры. Конструктивный праксис это деятельность, которая их реализует, распространяет, закрепляет: "оестествляет"  их. Сегодня просветительские антропогуманитарные представления  воспринимаются как естественные, отвечающие  природе вещей и законам прогресса. Однако они не "естественны" в том смысле, в каком естественна смена времен года или  смена поколений. Они порождены в культурно-исторической практике, при участии человека с его свободой и возможностью выбора. Они "оестествлены" в вышеуказанном конструктивном праксисе, который сегодня  составляет неотъемлемую часть обжитого нами мира.  Называя его "конструктивным", мы подчеркиваем  то, о чем  чаще всего забывают: этот праксис – дело рук человеческих. Социогуманитарная конструкция, когда- то созданная разумом  по мерке своих представлений об универсальных качествах человеческой природы и предназначенная для того, чтобы  сделать и разум и чувства исторического человека отвечающими этим представлениям, оказывается успешной  ровно в той мере, в какой  мы  забываем о ее конструктивном происхождении и знаем ее как соразмерную природе вещей, а сами вещи видим сквозь призму понятий и отношений, задаваемых конструктивно.

Но сегодня нам тесно в  рамках существующих учреждений и принятых представлений. Чаемая сегодня трансформация практики образования по своей глубине требует большего, нежели реформы: она нудит перемены в конструктивном праксисе, -  такие, чтобы стало возможным сопрягать усилия  по изменению  социальных конструкций  системы образования с   глубокой переработкой  антропогуманитарных ориентиров, определяющих практику работы над собой. Вся проблема здесь в "среднем термине", в способности построить соразмерный ожиданиям дискурс. То, что интересно более всего с позиций  образовательного праксиса – канон речи о человеке, манифестирующей смыслы бытия.

В каком же направлении сегодня  меняется культурный  дискурс?

Мишель Фуко в работе "Начала новой науки о нации"  делает ряд важных фиксаций,  некоторые из них  уместно будет здесь воспроизвести.

Исходной точкой анализа Фуко  делает Просвещение – Aufklärung (нем.) – как точку истории, как момент когда человечество  начинает применять  свой  собственный  разум, не подчиняясь  никакому  авторитету. В этот момент  оказывается востребована "критика разума", призванная установить условия и границы его применения и таким образом обеспечить  автономию разума. "Три критики" Канта – критика теоретического разума, критика практического разума, критика способности суждения – завершают собой  период  так называемой "современной философии" – modern philosophy. Сегодня  мы видим в ней не просто философию, принадлежащую своей эпохе и порожденную ею, но и  активный фактор, конституирующий эпоху в ее своеобразии, и в силу этого "современная философия" оказывается еще и "философией современности" - philosophy of modernity.

Задавая вопрос – "отошли мы от Просвещения, или продолжаем действовать на тех же основаниях?" - Фуко предлагает рассматривать "современность" не как  исторический период, а как установку, разумея под установкой способ  отношения к актуальности. Принимая установку на "современность", человек переживает текущий момент как точку исхода в "состояние совершеннолетия", он принимает на себя ответственность за автономное применение собственного разума.  Автономный разум предъявляет собственные требования к политическому порядку, в рамках которого он согласен дать  обязательство повиновения  публичным  законам, вступает в своеобразный договор  между  разумным сувереном и  свободным  разумом: политический принцип,  которому следует повиноваться, должен  находиться в согласии со всеобщим разумом. Это достижимо при различении частного и всеобщего применения разума. Действуя в пределах установленного порядка, человек преследует частные цели, и  применение разума не может быть свободным, оно связано и ограничено целями. Но Просвещение конституирует в культуре специфическую сферу - сферу свободного, публичного и всеобщего применения автономного разума, где человек применяет разум просто потому, что он свободное и разумное существо. Дискурсивная практика, произрастающая из этой сферы, обусловливает  согласие политического принципа со всеобщим разумом.

Отвечая на  вопрос - отошли ли мы  от Просвещения? – нам следует осознать, во-первых,  характер нашей установки на "современность",  и во-вторых – способ полагания "всеобщего"  как  меры в автономном применении разума. Очевидный факт состоит в том, что  пройдя через Просвещение, сегодня мы все – "исторические существа, в какой-то степени детерминированные Aufklärung". В какой степени? – это могут показать только исследования, программа которых формируется в современной дискурсивной практике, исторические исследования, представляющие своего рода "повторение пройденного". За прошедшие после исторической манифестации Просвещения годы ориентированная на "современность" культура, замечает Фуко, безусловно утвердила установку на "конституирование нас самих как автономных субъектов". Он поясняет это с помощью размышлений Бодлера о "грубой, земной и грязной"  природе  и неизбежном бунте человека против себя самого, о "доктрине изысканности", подчиняющей "своих гордых и смиренных  приверженцев" более деспотической дисциплине, чем самые ужасные религии; об аскетизме денди, делающего из своего тела, поведения, чувств и страстей, из самого своего существования, произведение искусства. Для Бодлера современный человек – это не тот, кто отправляется открывать самого себя, свои тайны  или свою скрытую истину; это тот, кто стремится изобрести себя. Современность не "освобождает человека в его собственном бытии" - она принуждает его заниматься обработкой самого себя.

В своем историческом дрейфе culture of modernity утратила нужду в поисках "сущностного ядра рациональности",  столь важного для исторического Просвещения. Сегодня этот поиск больше не является необходимым для утверждения своей автономности и  "работы над самими собой  как свободными существами" (Фуко).

Критический дискурс Просвещения, направленный на освоение разумом своих собственных возможностей и границ, видел главный интерес в поиске "формальных  структур, имеющих   всеобщее значение", стремился  выделить  "универсальные структуры всякого возможного познания или морального   действия". Сегодня эта деятельность имеет только археологическое значение. Сегодня дискурсивная практика видит свой интерес в исторических исследованиях  событий,  которые привели к конституированию  нас самих  и к нашему самоосознанию как субъектов того, что мы делаем, мыслим и говорим.

Кантовский вопрос состоял в выяснении границ, от перехода  которых должно отказаться познание. Сегодня  вопрос критики должен быть преобразован в позитивный вопрос: какова доля  единичного, случайного, вызванного произвольным принуждением, - в том, что дано нам как всеобщее,  необходимое, обязательное? Речь  в итоге идет о том, чтобы преобразовать критику, осуществляемую в форме необходимого  ограничения, в практическую критику, то есть в возможное преодоление.

Такая критика по целям своим является генеалогической, она "выделяет  из  случайности,  заставившей  нас  быть такими,  какие мы есть, возможность существовать, действовать или мыслить иначе, чем  мы существуем, действуем и мыслим…", ее задача – "продвинуть так  далеко  и  так широко, как это  возможно, бесконечную работу свободы".

Отправляясь от этого замечательного анализа, я, однако, не хочу разделить пафос французского мыслителя, но предлагаю продолжить археографические изыскания, обращая внимания на особенности историзма Aufklärung. Установка на актуальность  сообщает энергийный характер только текущему моменту, "прошлое" здесь –  склад нереализованных  изобретений, которые могут быть использованы как материал для новых актуализаций. Ход исторического времени  конструируется  ретроспективно, из динамического "теперь", демонстрируя разворачивание возможностей, которые могут быть использованы в актуализации свободы. Современность –  итог истории, и в этом качестве история – трамплин для прыжка "из царства необходимости в царство  свободы", багаж знания, необходимый для совершеннолетия разума. Современность – преодоление истории, и в этом качестве история – отработанное топливо, ракетоноситель, выполнивший свою работу. Aufklärung – манифест всеобщего исхода в современность, и поэтому – гибель бытийных начал в истории. Предшествующие времена интересны  как материал, таящий новые возможности, но как энтелехия жизни бесполезны и потому неинтересны. В историческом исследовании, как и в логическом дискурсе, современный человек изобретает себя.

Просветительский дискурс не столько  ищет обоснования установки на современность в универсальных структурах всякого познания и морального действия, сколько  стремится обосновать установку на современность как универсальный принцип человеческих мысли, чувства и действия. Сегодня эта установка представляется "всеобщей и необходимой".Но, воспользовавшись подсказкой Фуко, мы можем поставить вопрос – какова доля случайного, единичного, в том, что выступает сегодня как всеобщее и необходимое? Ответ на этот вопрос может дать только как можно более точное и беспристрастное историческое исследование, анализ исторической индивидуальности Просвещения.

Утверждая  установку на современность, Просвещение  целенаправленно и последовательно разбирает по частям  установку на традицию, довлеющую в предшествующие времена. Никакие устоявшиеся формы общей жизни не могут нести в себе животворящего начала; основной тезис противников установки на традицию, - действенное начало  присутствует  исключительно в актах свободы человеческой индивидуальности, оживляющих в том числе и формы общей жизни. В просветительском дискурсе установка на традицию не исследуется, а конструируется посредством ценностно окрашенных оппозиций. Традицию определяют как  "научение с чужих слов", как специфический  способ возникновения в сознании такого знания, источником которого не является  деятельность индивидуального разума . Такое знание - "знание по слуху", "по научению", его невозможно удостоверить. "Знание по традиции" противопоставляется "знанию по разумению". Только разумное знание может стать основанием  акта свободы. Знающий "по научению" всегда находится под гнетом внешнего авторитета, он не способен к автономной нравственному поступку и к работе над собой.

Установка на современность последовательно разрушает конституированную в традиции  структуру исторического времени. Этнографы хорошо знают, что время традиции имеет календарную основу и структурировано концентрически, ритмически, многослойно (Чеснов , Фролов ). Время христианской традиции, деконструкцией которой занимается Просвещение, строится на началах литургического круга;   в нем всякое переживаемое человеком  "теперь" соотносится  с временем Священной Истории, воплотившейся в реальном историческом времени и в силу этого время жизни преображается во время спасения. Просвещение помещает события  Священной Истории  на линейную магистраль времени эволюции и прогресса. Непосредственное соотнесение здесь и теперь свершающегося переживания с иносказаниями событий Священной Истории становится невозможным. Переживание  должно быть интерпретировано в определениях рассудка,   помещено в сетку моральных категорий.

Я вижу одну из задач сегодняшнего дискурса в том,чтобы преодолеть всеобщность установки на "современность", увидеть в утверждении ее всеобщности и необходимости печать исторической индивидуальности Просвещения. Негативная сторона этой задачи состоит в реконструкции просветительского образа традиции –она будет решена тем успешнее, чем яснее будет дан отчет в характере идеологической задачи конструктивного праксиса Aufklärung. Позитивная сторона состоит в  описании  традиции как личностной установки на актуализацию исторического времени.

Традиция – на родном языке  предание – это установка на текущий момент как на точку перехода, в которой должно произойти присвоение совместно пережитого. В "здесь и теперь" человек не обретает и не изобретает себя – он приобретает свое, стяжает добро, трудовую и военную добычу внешней и внутренней брани. Установка традиции – своего рода скопидомство, домостроительство в пределах культуры и истории. Забота и волнение духа устремлены не к столько к раздвижению границ возможного, сколько к сохранению актуально присутствующего. Установка традиции не исключает установки современности; локализуя претензии автономного духа на исключительность, традиционный этос способен осваивать плоды его  творческих авантюр, включая их в иерархический порядок обжитого мира.

Конструктивный праксис, способный развернуть установку традиции как культурное задание и знак принадлежности, центральной проблемой образования способ воссоздания человеческого достоинства из поколения в поколение в одних и тех же смысловых облачениях.

Здесь уместны только два замечания относительно конструкции такой системы образования. Во-первых, его институты должны быть типологически различны: учебные институты составят только один тип. Институциализация коммуникативных и исследовательских задач.

 


Страница 2 - 2 из 2
Начало | Пред. | 1 2 | След. | Конец | Все

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру