В поисках смысла

Философия педагогики

В поисках смысла

Преодоление современности

Смысл и речь в современном дискурсе об образовании

Примем рабочее определение образования - образование есть условие, средство, результат и период развития личности человека. Образование обеспечивает наследование культурного опыта поколений, вместе с воспроизведением способности человека к порождению этого опыта. Определение может быть и другим. Но любое из них обязательно включает понятия "человек", "личность", "культура" – понятия, содержательные рамки которых задаются в некотором устойчивом культурном дискурсе. Стилистика современной философии, психологии, педагогики формируется в поле единого дискурса, тема которого – человек и человеческий способ действования в мире. Гессен назвал педагогику "прикладной философией", - и этот подход указывает на теснейшую связь сфер духовно- интеллектуальной практики, коммуникативные связи которых сегодня недопустимо слабы.

Симптоматична дискуссия российских психологов, представленная в книге "Психология и этика. Опыт постротения дискуссии". Разговор открывает С.Л. Братусь постановкой неожиданной задачи – он пробует построить схему категорий, в которых психологи могли бы схватывать диалектику индивидуального и родового начал в человеке. Тем самым он вводит в пределы науки, построенной по канону классического экспериментального исследования, проблематику для нее не характерную, но понятную и привычную для философии. На некорректность такой постановки задачи может быть указано. Может быть указано также и на неадекватность средств, примененных для решения, - что и происходит в рамках дискуссии. Однако более существенно иное: коллеги принимают вызов Братуся, они готовы обсуждать тезис о неадекватности повествования о человеке в рамках научной психологии.

Не более ли остро стоит проблема в науке педагогической? Оставим за скобками спор, с которого начинает всякий преподаватель педагогики свою первую лекцию студентам: педагогика - это наука или искусство? Мы имеем как минимум двухсотлетнюю историю категориального дискурса, формирующего предметное видение педагогической деятельности, - этого достаточно, чтобы говорить о научной педагогике в модусе существования. Другой вопрос – сегодня что-то сильно смущает нас в этом дискурсе. Что же?

Позволю предположить следующее. Всякая категориальная схема задает для нас поле законной или незаконной рефлексии. С позиции здравого смысла ясно - педагог работает с человеком. Для педагога же, пребывающего в рутине образовательного учреждения, тот, кто перед ним является - это прежде всего "ученик" или "воспитуемый". Так устроена любая рутина институциализированной практики. Пройти путь от "ученика" к "человеку" хотят многие. Кому-то представляется довольно родительского опыта и человеческой мудрости. Кто-то приходит с этим вопросом в науку.

Что же она предлагает? Наука всегда может предложить две вещи – воспользоваться результатами чьей-то работы или освоить метод и вести исследование самому. Сегодня и результаты, и метод педагогических исследований вновь и вновь возвращают двух людей в рутину образовательного учреждения, предлагая одному из них инструмент превращения себя в учащего, а другого – в учащегося. Педагогическая наука сегодня – речь не о том, что происходит с двумя людьми, когда один учится, а другой учит. Она – лишь часть речи, глагол, который отвечает на вопрос "что делает?". Послушно двинувшись по указанному Дьюи пути, педагогическая наука согласилась предельно редуцировать собственное размышление о человеке, предоставив психологии возможность и право повествовать о том, "какой" есть тот, кого учит учащий. Существительное же – "кто есть человек" - в рамках рутинного канона научности предлагается получить от философии. Странная от этого выходит речь. Социо-био-космическое существо с высоким IQ и слабой мотивацией помещается в рамки высокотехнологической воспитательной системы, педагогу вручается набор инструментов, позволяющих мотивацию – повысить, IQ поставить на службу достижения социального успеха и в дополнение освоить подходящую систему ценностей. Это – пародия, но на реальную речь, звучащую в анатомическом театре человекознания, отчужденного от осмысления целостности и глубины человеческого бытия.

Человек глубок и целостен всегда. Учится ли он или учит, изучает ли податливость и упрямство психических инструментов, испытует ли достоверность заключений своего разумения – он так же способен утратить внимательное вслушивание в глубину собственного духа, как в грохоте заводского цеха или в жарком безмолвии полевой страды, в пламени битвы или в шуме торговых рядов. И так же способен, во мгновение обратив взор в себя, увидеть изнутри мир разумными очами сердечными, в спокойном и радостном переживании возобновляя свое родство и первородство. Или испытать иное переживание, справиться с которым – значит найти дорогу к себе. На этой дороге рождаются смыслы, скрепляющие речь, как слюна ласточки крепит дом для ее детей. "Бросил на миг обмолачивать рис крестьянин. Глядит на луну" (Басэ). Петь или молчать будет он в следующую минуту – и песнь и молчание его наполнены смыслом.

Невыраженность человеческого смысла педагогической деятельности – сегодня, пожалуй, одна из самых серьезных проблем и для педагога и для ученого, это и мучение, и вызов. Отвечая на вызов, Ш.Амонашвили создает Академию педагогической мудрости. Пусть мудрость заговорит там, где умолчит наука. Его антология гуманной педагогики предлагает учителю слово об учащем и учащемся, звучащее из разных времен и эпох – следы на дорогах, которыми юный и зрелый, взаимно заинтересованные друг в друге, проходили рука об руку.

Культура никогда не молчала о смыслах, пробуждающихся там, где взрослый и ребенок взаимно обращены друг к другу, встречаясь во взаимной свободе и взаимном принуждении, в переживании общей жизни и общего пути. Там, где сменяются поколения, где опыты взрослого мира ищут своего продолжения в потомках, и состоявшийся человеческий мир проверяет себя в свете лучей восходящего утра юности. Чтите своего ребенка. Когда вы умрете, то он – будет. Если вы в общении в ним не преодолеете себя – он преодолеет вас. Если вы сейчас не наложите на дитя узы человечности, мир станет потом для него бесчеловечным узилищем, - суровость таких сентенций выдает страшную серьезность совершающегося дела. Не будем спешить называть его. Назвать – значит замкнуть в рамки строгих логических связей и неизбежных семантических ассоциаций. Наши предки использовали слово "научение", "наука". Согласно результатам исследования русской педагогической терминологии ХУIII века, которую проделала Е.А.Кошкина, термин "наука" широко использовался для обозначения массы разнообразных явлений, относящихся к интересующей нас реальности. Термин "воспитание" упоминали там, где заводили речь о принятии ребенка на полное попечение, где брали на себя ответственность за его возрастание. Брались ребенка воспитать – вскормить в буквальном смысле; вскормить хлебом не только земным, но и небесным – это само собой разумелось людьми в культуре, носители которой ежедневно обращаются к Подателю всяческих благ: "хлеб наш насущный даждь нам днесь", и в еженедельных молитвах просят Его: "воспитай нас от злака Божественных Твоих таинств". Наука, воспитание, назидание, наставление, просвещение, укрощение, - сколько еще разнообразных терминов встретим мы в унаследованных из глубины традиции православных молитвах - прошениях, отображающих глубокое проникновение наших предков в законы "душевного строения": "на путь правды настави, буесть юности укроти, на всякое благое дело споспешествовать сподоби, просвети светом разума Святаго Евангелия Твоего, направи стопы наши к деланию заповедей Твоих…"

Сложившаяся педагогическая научная школа в качестве начал педагогического знания предлагает оперирирование в пределах простой арифметики: "педагогический процесс" равно "обучение" плюс "воспитание". Сегодня это все меньше удовлетворяет. Те процессы, которые возможно схватить с помощью категориального аппарата, построенного на таких началах, далеко не исчерпывают полифонию чувств, действий и размышлений, совершающихся в процессе сопровождения взрастающего духа. Многие предпочитают говорить об "образовании", связывая его с "развитием", и указывают на новое измерение педагогического дела. В дополнение к теоретической педагогике выстраивается философия образования. Дробится и множится поле педагогик – антропологическая, социальная, музейная, валеологическая, вальдорфская, сотрудничества, - между ними возникают сложные отношения соподчинения, взаимодействия и взаимовключения (или взаимоисключения). Поистине удивительные дела совершаются с педагогической терминологией – наука начинает изъясняться на языке, представляющем собой непостижимую смесь категорий и метафор: в образовательном пространстве клубятся облака педагогических смыслов, там конструируются модели выпускников, рефлексируются акватории развития и происходят другие неожиданные события.

Те ученые, кто в указанном многообразии способен увидеть не только безобразия, но и нечто, наиболее точно обозначаемое словом преобразование, уже хорошо поняли – речь идет о культурно-историческом сдвиге, о типологическом изменении человеческой практики. Анализ педагогических явлений проводится во все расширяющихся рамках – общества, культуры, истории, человеческой природы или человеческого существования. Серьезно разрабатывается аксиология образования, педагогическая антропология, философия и психология образования, предлагаются картины педагогической реальности: системная, парадигмальная, культурно-историческая, антропокультурная, педагогическое дело трактуют как практику, совершающуюся в мире образования. Это – симптомы нарастающего напряжения, они свидетельствуют о действительности наших культурных усилий, направленных на то, чтобы выразить смыслы, рожденные или вновь узнанные сегодня. Обнаруживается новая формация исторического бытия человека, и она должна быть проявлена в отвечающей ее облику речи.

В поисках смысла : исторический экскурс

Когда мы начинаем испытывать нечто подобное, полезно обратиться к истории, но не в ее научном одеянии, а к истории в ризах предания, задавая простые вопросы тем, кто способен говорить просто. Этим благословенным даром почтен тот, из чьих рук улетает навстречу нам птица будущего.

Выделим три точки в хронотопе всемирно-исторического педагогического процесса. Греческий культурный мир, мир латинской образованности и точку, в которой возникают основы современной теоретической педагогики (немецкие университеты на рубеже ХУIII-ХIХ веков, где впервые в мире возникают кафедры педагогики).

Лексико-семантическиий и терминологический экскурс

Пайдейя – это греческое слово вернул на исходе двадцатого века немецкий филолог Вернер Йегер , описав практику попечения о новых поколениях, как она складывалась в классическом мире в течение нескольких веков до и после Рождества Христова. В эту практику включалось многое – и античные гимнасии, и античная поэзия, и античная политика, и античная медицина, представляющая собой скорее антропофизический праксис, направленный на раскрытие энтелехии человеческого тела, каковая энтелехия, по воззрениям греков, состоит в том, чтобы человеческое тело было обуздано в своих соматических проявлениях и стало совершенным выражением гармоничной соразмерности психеи. Разысканием начал пайдейи занимались греческие поэты и греческие политики, греческие риторы и греческие философы, вначале с беспечной смелостью первопроходцев создавая впервые в мире политическое сообщество, а затем пожиная горькие плоды демократии и впервые же научаясь отделять пшеницу от плевел в урожае автономных трудов человеческого духа.

Пайдейя, по словарю Дворецкого охватывает широкий круг значений и смыслов. Это:

1. Воспитание, обучение (пайдейя кай трофэ – Платон ставит здесь пайдейю рядом со вскармливанием. Трофэ – означает питание, кормление. Кироу пайдейя – так называется одно из сочинений Ксенофонта, где рассказывается о том, как возрастал будущий великий персидский царь, кто и как опекал его детство.)

2. Образование (как мера зрелого духа, в том смысле, в каком мы можем сказать: быть знатоком поэзии – важнейшая мера пайдейи.)

3. Образованность, просвещение, культура, - так мы можем сказать о пайдейе лакедемонян, которая включала в себя почитание Ликурга и обязательство соблюдать его законы, совместные сисситии юношества и взрослых, спортивные упражнения женщин, идеал мужества и суровость установлений и нравов..

4. Искусство, мастерство, изделие искусства. Так, словарь приводит словоупотребление типа "плетеная пайдейя египтян" – метоним корабельной снасти

5. Детство, юность как период жизни человека

6. Молодежь, юношество, детство как группа людей, часть этноса, часть политии, как скопище – "толпа пайдейи"

7. Наказание – претерпеть пайдейю.

Слитые в греческом, смыслы "воспитания", "детства" и "культуры", в латинском языке оказались разнесены по разным семантическим гнездам.

Воспитание:

Educatio – воспитание (liberorum – свободнорожденных детей, детенышей, птенцов,), разведение (bestiarum - животных), выращивание (plantarum - растений).

Educatio одинаково применимо и к свободнорожденным детям, и к животным, и к растениям.

Словоупотребление существительного объясняется семантикой исходного глагола e-duco.

E-duco имеет два семантически различных гнезда.

Первое – это:

1. Воспитывать (хорошего человека)
2. Выращивать, создавать (например, оратора)
3. Взращивать, питать, кормить (как земля питает виноградные гроздья, влага питает цветы)

Второе -

1. Выводить, уводить, уходить, удаляться
2. Привлекать, вызывать, выступить, двинуться, вывозить, отводить, тянуть, извлекать, вынимать, вырывать
3. Выстраивать, развертывать
4. Высиживать, выводить, рождать
5. Подводить итоги, сосчитывать
6. Поднимать
7. Превозносить
8. воздвигать, возводить, выстраивать
9. прожить (годы), провести (время)
10. переводить (возможности в действие)

Культура, просвещение

Цицерон передавал смысл пайдейи как humanitas

Humanitas –

1. человеческая природа, человеческое достоинство, человеческий образ (утратить humanitas – потерять образ человека)
2. человеколюбие, гуманность, доброта, обходительность
3. образованность, духовная культура (в то время как слово cultus передает понятие культуры в вещественном ее измерении. Формула cultus atque humanitas передает римское понимание культуры как человеческого мира)
4. утонченный вкус, тонкость обращения, изящество манер, изысканность речи, учтивость, воспитанность
5. редкое словоупотребление – человеческий род, человечество.

Дети

Liberi -

1. свободнорожденные дети;
2. детеныши, птенцы, ягнята;
3. внуки, правнуки.

Подведем итог нашего лексико-семантического анализа.
Что произошло в результате эстафеты культурной работы со словами и терминами, которые мы употребляем в речи, описывающей попечение о будущих поколениях?

В греческом языке – органическое единство детства как периода человеческой жизни и того культурного созревания, которое здесь происходит - отражает термин пайдейя.

В латыни - распад синкретического единства смыслов. Здесь органика детства, образ человечности и указание на образ человеческий в ребенке (ведение к нему, культивирование его, вынуждение его) – различены семантически – симптом дифференциации и высокой различительности языка, - но вместе с тем и угроза утраты образа целого. Сегодня многие говорят о "бездетной педагогике" (Валицкая). Не в языке ли начало осознаваемой сегодня утраты целокупного понимания?

Гуманитарно-философский и конструктивно- практический экскурс

Продолжим наше историческое вопрошание. Институциализация педагогической науки относится к началу ХIХ века. Знаковым событием здесь является создание педагогической семинарии (по структуре деятельности – практически университетской кафедры) в Кенигсберге (1809). Это была инициатива Иоганна Фридриха Гербарта, преемника Канта на кафедре философии Кенигсбергского университета. Его, автора известной фундаментальной теоретической работы "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания" (1806 год), привлек к практической работе по организации дела воспитания в духе Песталоцци руководитель дела народного просвещения в Пруссии Вильгельм фон Гумбольдт. Гербарт уже имел большой опыт чтения курсов лекций по педагогике в бытность свою в Геттингенском университете в должности приват-доцента. Идея педагогической семинарии была предложена для того, чтобы чтение этого курса в Кенигсберге могло иметь и практическое значение. Гербарт предложил проект семинарии, в котором отводилось равное место как практике воспитания, так и его теории, причем общая теория должна была дополняться педагогическими наблюдениями, проводимыми прямо здесь. Иными словами, проект педагогической семинарии сочетал в себе и учебное заведение для подготовки педагогов в школы, и исследовательскую лабораторию для развития научного педагогического знания, то есть по существу предлагал структуру университетской кафедры.

Гербарт – классик педагогике, известный как автор идеи "воспитывающего обучения" и выдающийся дидакт. Рассматривая смысл его дела ретроспективно, эту идею, может быть, более правильно было бы назвать идеей "обучающего воспитания", ибо Гербарт в центр педагогики поставил обучение, отстаивая тезис, что без обучения нет воспитания, и только обучение в состоянии оказывать то преобразующее влияние на детскую природу, которого добивается воспитатель.

Существо педагогического дела – воспитание путем преподавания. Знание воспитывает, – утверждает Гербарт. Он критикует современную ему практику воспитания, когда воспитателями являются те, кто не имеет положительных знаний. "Что могут они сделать? Они овладевают чувствованиями воспитанника: держат его на этой привязи и беспрестанно потрясают молодую душу так, что она не в состоянии осознать себя."… такое воспитание не в состоянии создать характер, внутреннюю твердость, которая складывается тогда, когда человек получил опыт доверия решительности собственной воли.

В совокупности попечений о новых поколениях Гербарт проводит фундаментальное различение. Он различает управление детьми, куда входит уход, надзор, дисциплинирование, - и собственно воспитание. Задачей управления детьми выступает их социализация – обуздания прихоти индивидуального произвола в целях обеспечения их физической и социальной безопасности.

О целях управления детьми Гербарт говорит так :

"Семена дикой необузданности, грубые хотения остаются в ребенке, умножаются и крепнут вместе с годами. Чтобы они не могли придать противообщественного направления воле, вырастающей среди них, необходимо держать их под постоянно ощутимым гнетом…Взрослый и воспитанный до разумного создания со временем сам берет на себя задачу управлять собой…Те, кто не дорастает до этого, находятся под постоянным общественным контролем. С теми же, кто произрастил в себе противообщественную волю, общество находится в неизбежной борьбе… Но борьба эта является моральным злом, и управление детьми является одним из необходимых мероприятий для предупреждения этого зла."

Чтобы человек дорос до "разумного состояния", стал поистине взрослым, невозможно ограничиваться только задачей управления. Управление должно смениться воспитанием.

Ядром воспитания является идея нравственности, раскрываемая в метафизике. Здесь Гербарт явно следует за Кантом.

"Позаботиться о том, чтобы идеи справедливости и добра во всей своей определенности и чистоте являлись действительным предметом воли, чтобы в зависимости от них определялось внутреннее, реальное содержание характера, внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола, - вот это, а не что-либо меньшее является истинной целью нравственного просвещения"…. Далее Гербарт специально подчеркивает, что идеи справедливости и добра он рассматривает в их категорическом, метафизическом содержании, не склоняясь к "половинчатости, до которой этика опускалась прежде в форме учения о наслаждениях (утилитаризма )"… "Я оставляю метафизические трудности, связанные с правильным пониманием нравственности… Тот, кто умеет воспитывать, забывает о них, кто не может преодолеть их , тому прежде педагогики требуется метафизика, и исход его умозрений покажет ему, является ли воспитание возможной для него идеей или нет"…

Нравственность чужда принуждению, она связывается единственно с собственной волей, определенной правильным пониманием. Нравственное воспитание направлено не на известное внешнее поведение, но должно воспитывать в душе питомца понимание с присущей ему волей. Положить в основание воспитания идею нравственности может только благая воля воспитателя, способного стать при мальчике представителем будущего мужчины, а значит суметь поставить перед собой те цели, которые будут стоять перед питомцем, когда он станет взрослым и согласовать внутри себя многообразие жизненных проявлений, являющихся потенциальным предметом активности юной воли. Такое согласование многообразия в единый образ под силу только знанию. Чтобы воспитание путем преподавания сложилось, от воспитателя требуется "знание и сила мысли, которые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого целого и умели бы представить его таковым… Искусство воспитания состоит в умении внести в юношескую душу широкий и во всех своих частях тесно объединенный круг мыслей, обладающий силой побороть в окружающем неблагоприятное … и усвоить благоприятное". Такое правильное образование возможно только для немногих. Но… "как бы мы этим ни возмущались, мир зависит от немногих; немногие, получив правильное образование, могут правильно управлять им".

На указанных началах Гербарт развивает систематическую теорию преподавания как воспитывающего обучения, обосновывает метод формирования содержания образования, теорию учебного плана, организацию преподавания, приводит в систематическую связь субъективный интерес и познавательную деятельность, имеющую всеобщий характер, развивает идею многостороннего развития личности – педагогические формулы, действенные и по настоящее время.

Педагогическая теория Гербарта укоренена в современном ему культурном дискурсе. Он связывает воспитание с развитием нравственной силы в человеке, с укреплением его решимости и умения культивировать в себе Menheit, человечность как родовое качество . Немецкая образованность этой эпохи видит Menheit как череду высоких образцов произведений культуры, в которых воплощен творческий гений человека. Постичь Menheit – значит возвысится до понимания этих образцов, стать вровень с высшими достижениями человечества. Нравственное воспитание – это воспитание способности постигать великое, что возможно только в той мере, в какой человек овладевает материалом и формами культурного творчества – языками, поэтикой, образным строем великих произведений. Такое образование по своей сути общее и общечеловеческое – оно обращено к каждому, оно ведет путем свободы каждую личность и каждый народ в общую семью народов, создавая Menheit – человечество - как реальность жизни внешней и Menheit - человечность - как реальность жизни внутренней.

Теоретическая педагогика как новое направление научной мысли погружена в контекст гуманитарных представлений и понятий своего времени. Канон речи о человеке задает морально-этический и этико-правовой дискурс, философская антропология и метафизика нравственности, политический памфлет и манифест, драматизация конфликта между долгом и чувством, развернутая в литературе классицизма. В этом каноне отчетливо заявляет о себе сформулированное Кантом противоречие между взглядом на человеческую природу с позиций "сущего" и видения ее в перспективе "должного". В долженствовании человек уже вступил в новый мир, мир своего совершеннолетия, где обретает себя в качестве свободного самодеятельного существа, подчиненного лишь собственному разуму – ибо разум его достаточно силен, чтобы справиться с "изначально злым в человеческой природе" (название одной из работ Канта) – прихотью страстей, порожденных невежеством. В существовании же своем человек очевидно управляем своекорыстными желаниями и мало помышляет о том, чтобы направить силу характера на утверждение человеческого достоинства. Такое действие может быть только актом свободы, к которому нельзя принудить Противоречие между сущим и должным отображается в морально-этическом и этико-правовом дискурсе. В моральном дискурсе акт свободы – это индивидуальное моральное действие человека, основание суждения о его нравственном достоинстве. В правовом дискурсе акт свободы – это родовое право человека, реализация которого должна быть обеспечена конструкцией общественного целого.

Эпоха видит в воспитании средство, способное обеспечить поворот человека к утверждению свободы и обретению достоинства. В ее образовательном дискурсе звучит нравственный императив, долженствующий пробудить в человеке стремление к совершенствованию – звучит как зов самой человеческой природы, чающей своего завершения в обустройстве порядка человеческого мира на нравственных началах разума и свободы. Устроение педагогического дела – своего рода „средний термин" , позволяющий осуществить переход от разумного настроя человеческой души к разумной обустроенности общественной жизни – и прямой, и обратный.

Хороший анализ происходившего можно найти у Модзалевского, у Гессена. Так, Модзалевский говорит о создании теории и практики народной школы и видит в этом главное дело немецкой педагогики, составившее новую эпоху развития. Гессен анализирует общий для наций-лидеров культуры процесс в терминах построения единой школы: "Проблема единой школы – это культурное задание. Единая школа – это идея – идея не в смысле произвольного продукта воображения, но в смысле укорененного в самой природе права и природе школы требования, которое в меру богатства народа, доброй воли законодателя и творческой энергии учителя может получить свое все более полное осуществление". … "Ее главная задача – предоставление каждому соответствующего его дарованию образования". Однако понимание единой школы не ограничивается узкими рамками отдельного индивида. Обеспечивая образование отдельного лица, единая и органически разветвленная школьная система создает тем самым также и коллективную личность народа.

Гессен размышляет в предпосылке предустановленной гармонии личного интереса и общественного блага: " Обеспечить каждому дарованию соответствующее образование – это значит поставить каждого на место, где его общественная ценность будет наибольшая… направить каждого на удовлетворяющий его, т.е. развивающий его личность труд и тем самым помочь ему найти свое место в обществе – разве это не значит укреплять единство народа, работать над превращением его из механического агрегата… в органическое цельное существо, имеющее свою единую коллективную волю?…" … "Все наблюдатели американской жизни , да и сами американцы, согласны в том, что американский народ как единое целое создает в первую очередь единая народная школа: это она перемалывает вступающую на почву Америки громадную массу разноязычных и разноверных эмигрантов в американскую нацию, в своеобразную коллективную личность народа..".

Анализ образовательного дискурса и сопряженной с ним практики педагогического дела в указанную эпоху позволяет предложить понятие конструктивного праксиса. Конструктивный праксис – это идеально-типическое понятие, позволяющее описывать организацию преобразующей деятельности человека в реальности культуры и истории. Деятельность в рамках конструктивного праксиса нацелена на изменение форм совместной деятельности людей посредством изменения способа их действий, причем действование во внешней человеческой природе сопряжено с действованием в природе "внутреннего человека" на началах взаимного опосредования мыслью, понятиями и заключениями разума. Под "внешней" человеческой природой я разумею систему отношений между людьми: это отношения господства и подчинения, взаимности и обоюдности, собственности и деятельности, объективируемые как те или иные обычаи, установления, порядки. Природа "внутреннего" человека определяется внутренним его иерархическим устроением, переживанием начал и смыслов жизни, принятием тех или и иных способов действования в мире, формами отношения к себе и другому.

Взгляд на практику педагогического дела как на конструктивный праксис плодотворен, поскольку позволяет увидеть воспитание как существенный феномен родовой жизни человека и построить систему рефлексий и опосредований, обнаруживающей то множество актов выбора и свободного волеизъявления, которые трансформируют непосредственное воспитательное явление в конструктивные формы конкретной культуры. Конструктивный праксис образования просветительской эпохи состоит в институциализации народного просвещения. Его идеологические формулы: гуманное образование, образование нации, нравственное воспитание народа.

Конструктивный праксис в образовании: преодоление современности

В основании конструктивного праксиса лежат антропологические и гуманитарные представления, выработанные в общекультурном дискурсе, включающем в себя философию, методологию, гуманитарное знание, литературу и искусство и пронизывающие все тексты культуры. Конструктивный праксис это деятельность, которая их реализует, распространяет, закрепляет: "оестествляет" их. Сегодня просветительские антропогуманитарные представления воспринимаются как естественные, отвечающие природе вещей и законам прогресса. Однако они не "естественны" в том смысле, в каком естественна смена времен года или смена поколений. Они порождены в культурно-исторической практике, при участии человека с его свободой и возможностью выбора. Они "оестествлены" в вышеуказанном конструктивном праксисе, который сегодня составляет неотъемлемую часть обжитого нами мира. Называя его "конструктивным", мы подчеркиваем то, о чем чаще всего забывают: этот праксис – дело рук человеческих. Социогуманитарная конструкция, когда- то созданная разумом по мерке своих представлений об универсальных качествах человеческой природы и предназначенная для того, чтобы сделать и разум и чувства исторического человека отвечающими этим представлениям, оказывается успешной ровно в той мере, в какой мы забываем о ее конструктивном происхождении и знаем ее как соразмерную природе вещей, а сами вещи видим сквозь призму понятий и отношений, задаваемых конструктивно.

Но сегодня нам тесно в рамках существующих учреждений и принятых представлений. Чаемая сегодня трансформация практики образования по своей глубине требует большего, нежели реформы: она нудит перемены в конструктивном праксисе, - такие, чтобы стало возможным сопрягать усилия по изменению социальных конструкций системы образования с глубокой переработкой антропогуманитарных ориентиров, определяющих практику работы над собой. Вся проблема здесь в "среднем термине", в способности построить соразмерный ожиданиям дискурс. То, что интересно более всего с позиций образовательного праксиса – канон речи о человеке, манифестирующей смыслы бытия.

В каком же направлении сегодня меняется культурный дискурс?

Мишель Фуко в работе "Начала новой науки о нации" делает ряд важных фиксаций, некоторые из них уместно будет здесь воспроизвести.

Исходной точкой анализа Фуко делает Просвещение – Aufklärung (нем.) – как точку истории, как момент когда человечество начинает применять свой собственный разум, не подчиняясь никакому авторитету. В этот момент оказывается востребована "критика разума", призванная установить условия и границы его применения и таким образом обеспечить автономию разума. "Три критики" Канта – критика теоретического разума, критика практического разума, критика способности суждения – завершают собой период так называемой "современной философии" – modern philosophy. Сегодня мы видим в ней не просто философию, принадлежащую своей эпохе и порожденную ею, но и активный фактор, конституирующий эпоху в ее своеобразии, и в силу этого "современная философия" оказывается еще и "философией современности" - philosophy of modernity.

Задавая вопрос – "отошли мы от Просвещения, или продолжаем действовать на тех же основаниях?" - Фуко предлагает рассматривать "современность" не как исторический период, а как установку, разумея под установкой способ отношения к актуальности. Принимая установку на "современность", человек переживает текущий момент как точку исхода в "состояние совершеннолетия", он принимает на себя ответственность за автономное применение собственного разума. Автономный разум предъявляет собственные требования к политическому порядку, в рамках которого он согласен дать обязательство повиновения публичным законам, вступает в своеобразный договор между разумным сувереном и свободным разумом: политический принцип, которому следует повиноваться, должен находиться в согласии со всеобщим разумом. Это достижимо при различении частного и всеобщего применения разума. Действуя в пределах установленного порядка, человек преследует частные цели, и применение разума не может быть свободным, оно связано и ограничено целями. Но Просвещение конституирует в культуре специфическую сферу - сферу свободного, публичного и всеобщего применения автономного разума, где человек применяет разум просто потому, что он свободное и разумное существо. Дискурсивная практика, произрастающая из этой сферы, обусловливает согласие политического принципа со всеобщим разумом.

Отвечая на вопрос - отошли ли мы от Просвещения? – нам следует осознать, во-первых, характер нашей установки на "современность", и во-вторых – способ полагания "всеобщего" как меры в автономном применении разума. Очевидный факт состоит в том, что пройдя через Просвещение, сегодня мы все – "исторические существа, в какой-то степени детерминированные Aufklärung". В какой степени? – это могут показать только исследования, программа которых формируется в современной дискурсивной практике, исторические исследования, представляющие своего рода "повторение пройденного". За прошедшие после исторической манифестации Просвещения годы ориентированная на "современность" культура, замечает Фуко, безусловно утвердила установку на "конституирование нас самих как автономных субъектов". Он поясняет это с помощью размышлений Бодлера о "грубой, земной и грязной" природе и неизбежном бунте человека против себя самого, о "доктрине изысканности", подчиняющей "своих гордых и смиренных приверженцев" более деспотической дисциплине, чем самые ужасные религии; об аскетизме денди, делающего из своего тела, поведения, чувств и страстей, из самого своего существования, произведение искусства. Для Бодлера современный человек – это не тот, кто отправляется открывать самого себя, свои тайны или свою скрытую истину; это тот, кто стремится изобрести себя. Современность не "освобождает человека в его собственном бытии" - она принуждает его заниматься обработкой самого себя.

В своем историческом дрейфе culture of modernity утратила нужду в поисках "сущностного ядра рациональности", столь важного для исторического Просвещения. Сегодня этот поиск больше не является необходимым для утверждения своей автономности и "работы над самими собой как свободными существами" (Фуко).

Критический дискурс Просвещения, направленный на освоение разумом своих собственных возможностей и границ, видел главный интерес в поиске "формальных структур, имеющих всеобщее значение", стремился выделить "универсальные структуры всякого возможного познания или морального действия". Сегодня эта деятельность имеет только археологическое значение. Сегодня дискурсивная практика видит свой интерес в исторических исследованиях событий, которые привели к конституированию нас самих и к нашему самоосознанию как субъектов того, что мы делаем, мыслим и говорим.

Кантовский вопрос состоял в выяснении границ, от перехода которых должно отказаться познание. Сегодня вопрос критики должен быть преобразован в позитивный вопрос: какова доля единичного, случайного, вызванного произвольным принуждением, - в том, что дано нам как всеобщее, необходимое, обязательное? Речь в итоге идет о том, чтобы преобразовать критику, осуществляемую в форме необходимого ограничения, в практическую критику, то есть в возможное преодоление.

Такая критика по целям своим является генеалогической, она "выделяет из случайности, заставившей нас быть такими, какие мы есть, возможность существовать, действовать или мыслить иначе, чем мы существуем, действуем и мыслим…", ее задача – "продвинуть так далеко и так широко, как это возможно, бесконечную работу свободы".

Отправляясь от этого замечательного анализа, я, однако, не хочу разделить пафос французского мыслителя, но предлагаю продолжить археографические изыскания, обращая внимания на особенности историзма Aufklärung. Установка на актуальность сообщает энергийный характер только текущему моменту, "прошлое" здесь – склад нереализованных изобретений, которые могут быть использованы как материал для новых актуализаций. Ход исторического времени конструируется ретроспективно, из динамического "теперь", демонстрируя разворачивание возможностей, которые могут быть использованы в актуализации свободы. Современность – итог истории, и в этом качестве история – трамплин для прыжка "из царства необходимости в царство свободы", багаж знания, необходимый для совершеннолетия разума. Современность – преодоление истории, и в этом качестве история – отработанное топливо, ракетоноситель, выполнивший свою работу. Aufklärung – манифест всеобщего исхода в современность, и поэтому – гибель бытийных начал в истории. Предшествующие времена интересны как материал, таящий новые возможности, но как энтелехия жизни бесполезны и потому неинтересны. В историческом исследовании, как и в логическом дискурсе, современный человек изобретает себя.

Просветительский дискурс не столько ищет обоснования установки на современность в универсальных структурах всякого познания и морального действия, сколько стремится обосновать установку на современность как универсальный принцип человеческих мысли, чувства и действия. Сегодня эта установка представляется "всеобщей и необходимой".Но, воспользовавшись подсказкой Фуко, мы можем поставить вопрос – какова доля случайного, единичного, в том, что выступает сегодня как всеобщее и необходимое? Ответ на этот вопрос может дать только как можно более точное и беспристрастное историческое исследование, анализ исторической индивидуальности Просвещения.

Утверждая установку на современность, Просвещение целенаправленно и последовательно разбирает по частям установку на традицию, довлеющую в предшествующие времена. Никакие устоявшиеся формы общей жизни не могут нести в себе животворящего начала; основной тезис противников установки на традицию, - действенное начало присутствует исключительно в актах свободы человеческой индивидуальности, оживляющих в том числе и формы общей жизни. В просветительском дискурсе установка на традицию не исследуется, а конструируется посредством ценностно окрашенных оппозиций. Традицию определяют как "научение с чужих слов", как специфический способ возникновения в сознании такого знания, источником которого не является деятельность индивидуального разума . Такое знание - "знание по слуху", "по научению", его невозможно удостоверить. "Знание по традиции" противопоставляется "знанию по разумению". Только разумное знание может стать основанием акта свободы. Знающий "по научению" всегда находится под гнетом внешнего авторитета, он не способен к автономной нравственному поступку и к работе над собой.

Установка на современность последовательно разрушает конституированную в традиции структуру исторического времени. Этнографы хорошо знают, что время традиции имеет календарную основу и структурировано концентрически, ритмически, многослойно (Чеснов , Фролов ). Время христианской традиции, деконструкцией которой занимается Просвещение, строится на началах литургического круга; в нем всякое переживаемое человеком "теперь" соотносится с временем Священной Истории, воплотившейся в реальном историческом времени и в силу этого время жизни преображается во время спасения. Просвещение помещает события Священной Истории на линейную магистраль времени эволюции и прогресса. Непосредственное соотнесение здесь и теперь свершающегося переживания с иносказаниями событий Священной Истории становится невозможным. Переживание должно быть интерпретировано в определениях рассудка, помещено в сетку моральных категорий.

Я вижу одну из задач сегодняшнего дискурса в том,чтобы преодолеть всеобщность установки на "современность", увидеть в утверждении ее всеобщности и необходимости печать исторической индивидуальности Просвещения. Негативная сторона этой задачи состоит в реконструкции просветительского образа традиции –она будет решена тем успешнее, чем яснее будет дан отчет в характере идеологической задачи конструктивного праксиса Aufklärung. Позитивная сторона состоит в описании традиции как личностной установки на актуализацию исторического времени.

Традиция – на родном языке предание – это установка на текущий момент как на точку перехода, в которой должно произойти присвоение совместно пережитого. В "здесь и теперь" человек не обретает и не изобретает себя – он приобретает свое, стяжает добро, трудовую и военную добычу внешней и внутренней брани. Установка традиции – своего рода скопидомство, домостроительство в пределах культуры и истории. Забота и волнение духа устремлены не к столько к раздвижению границ возможного, сколько к сохранению актуально присутствующего. Установка традиции не исключает установки современности; локализуя претензии автономного духа на исключительность, традиционный этос способен осваивать плоды его творческих авантюр, включая их в иерархический порядок обжитого мира.

Конструктивный праксис, способный развернуть установку традиции как культурное задание и знак принадлежности, центральной проблемой образования способ воссоздания человеческого достоинства из поколения в поколение в одних и тех же смысловых облачениях.

Здесь уместны только два замечания относительно конструкции такой системы образования. Во-первых, его институты должны быть типологически различны: учебные институты составят только один тип. Институциализация коммуникативных и исследовательских задач.

О проекте Авторы Карта портала Ссылки Контакты

Веб-студия Православные.Ру