Компетентностный подход как дальнейшее углубление кризиса в образовании

Необходимость изменения содержания образования осознается всеми слоями российского общества. То содержание, которое удерживается в школе, несет на себе пережиток двух эпох, разных по своей длительности, но одинаково мощных по влиянию на систему образования. Логично называть эти эпохи как социалистическая и перестроечная, соответственно. В классификации, предложенной иеромонахом Серафимом Роузом, первая эпоха относится к реализму, а вторая к смешанному, переходному типу: здесь произошло наслоение реализма, витализма и нигилизма при стремительном нарастании последнего. Впрочем, эти три ветви были обусловлены влиянием официальной педагогики и Запада; к ним необходимо добавить еще одну, весьма существенную составляющую, направленную в противоположную сторону, –  это традиционно-православная педагогика.

Здесь, однако, мы не ставим целью рассматривать те изменения, которые привносит в учебный процесс вообще, и в содержание образования в частности, стремление вернуть и сохранить традиционные подходы.

Нашей задачей является изучение официально предлагаемых изменений, которые получили название "модернизация". Проведенный здесь анализ узкого круга учебно-методической литературы, тем не менее, отражает весьма мощные тенденции, широко распространенные как в отечественной, так и в зарубежной педагогике.

Академией повышения квалификации и переподготовки работников образования в соавторстве Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова и О. В Соколовой выпущено учебно-методическое пособие "Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий" /1/, которое идет в одном комплекте с учебно-методическим пособием Д. А. Иванова "Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий, терминов и подходов" /2/.

В аннотации /1/ утверждается, что излагаемый "компетентностный подход" позволяет сформировать новое содержание общего образования и те "изменения в учебном процессе, которые необходимо в связи с этим осуществить". Столь глобальные изменения, которые призваны в корне деформировать всю сложившуюся систему образования, конечно, требуют своего тщательного изучения.

Предпосылки возникновения компетентностного подхода

Поводом для его разработки является, по мнению авторов, "несоответствие содержания современного образования "потребностям современной экономики и цивилизации"". Основная же причина заключается в "неэффективности системы общего образования", которая по-разному "ощущается всеми участниками образовательного процесса. Учителя говорят, что изменились дети, и учить стало труднее. Ученики говорят, что не испытывают интереса к школьному учению. Родители готовы платить, и платят большие деньги за дополнительное образование своих детей, а управленцы который уже год пытаются реформировать школу " /1/.

Следует отметить, что Д. И. Иванов и др. весьма схематично отразили всю гамму мнений участников образовательного процесса. Допустим, что учителя действительно имеют все основания считать, что за последние годы произошли существенные изменения в психолого-педагогических характеристиках учащихся, и это мнение доминирует в их высказываниях. Но не только это тревожит учителей. Многих, например, помимо заработной платы беспокоит невозможность исполнить свой профессиональный долг – научить своему предмету, – из-за неоправданной деформации педагогических норм . Но это тема для отдельного разговора.

Что касается приведенного отношения к проблеме школы со стороны родителей, то представляется, что авторы просто не знакомы с реальной ситуацией. Наибольшее сомнение здесь вызывает бодрый рапорт родителей о готовности платить, и причем большие деньги, за обучение в школах. Как раз очень часто приходится слышать, что какого-либо вида взимание платы воспринимается как вымогательство. Это скорее то, с чем мирятся по причине бесполезности борьбы, то, что воспринимается как неизбежное зло. Родители, как раз чаще всего озабочены не тем, как бы побольше заплатить за обучение, а тем, что до сих пор школе не сформирован государством заказ на воспитание,  который имел бы организационную и финансовую поддержку. Как не сформирован и заказ на полноценное образование – новые стандарты только подтверждают, что с их помощью стремятся уйти от этой задачи.

Однако вне зависимости от наших расхождений в определении факторов и в описании доминирующих мнений следует согласиться с суждением авторов пособия, что эффективность нынешней системы образования низка. Ясно также, что каковы бы ни были высказывания учащихся или родителей, они еще не содержат в себе конструктивных решений. Поэтому хотелось бы иметь варианты серьезного и профессионального рассмотрения причин неэффективности именно в сфере педагогики.

К сожалению, в пособии не дается анализа приведенных мнений. Верно ли оценивают ситуацию учителя? Каковы причины снижения познавательной активности у учащихся? Что конкретно ошибочного заложено в действиях управленцев, среди которых наверняка есть не только бездумные реформаторы, но и толковые, грамотные профессионалы? Что, наконец, говорит нам отечественная педагогическая мысль, в формировании которой принимали участие такие выдающиеся педагоги как К. Д. Ушинский, С. А. Рачинский, А. С. Макаренко, И. А. Ильин, В. В. Зеньковский и др.

Авторы предпочли остаться на поверхностном уровне рассуждений: "Мы десять лет учим русскому языку и не можем научить даже правописанию…"; решили просто посмотреть на все проблемы с позиции учеников, умеющих по взрослому выражать свои мысли, но не достигших взрослого уровня компетентности в вопросах педагогики: "Образование замкнулось само на себя , наплодило множество искусственных форм, не существующих нигде, кроме самой сферы образования, и то, что было средством, превратилось в цель. Иными словами, то, чему я учусь в школе, в школе же и востребовано. Общее образование стало напоминать изучение мертвых языков…". И так далее в том же духе.

Здесь уместно задать ряд вопросов.Что означает то, что образование замкнулось само на себя? О каких искусственных формах, которые нигде кроме самой образовательной системы не применимы, идет речь? Что изначально было средством, а теперь превратилось в цель? Все эти положения требуют своего раскрытия и уточнения.

Ясно, что основной целью этой тирады является не анализ ситуации, а стремление показать непригодность традиционной школы, а значит и необходимость коренных, фундаментальных её изменений. Вспомним, что такая же позиция свойственна валеологам: Вот, например высказывание академика Петровской академии наук и искусств, профессора кафедры экологического образования Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, доктора педагогических наук, валеолога Л. Г. Татарниковой: "То, чему учат наших детей в школе, уже никому давно не нужно, только мы никак этого понять не можем". Ей вторит и другой ведущий валеолог страны, кандидат педагогических наук, доцент того же университета Г.К.Зайцев. "Учитель предметник нужен лишь в старших классах, до этого момента необходим учитель-педагог. Знание физики, математики совершенно неактуально до определенного момента".

Как видим, и у валеологов, и у разработчиков компетентностного подхода одинаковое отношение к традиционной школе, и это отношение выступает как требование для её реформирования. В данном случае поводами для решительных действий является уже не забота о здоровье, как у валеологов, а необходимость привести "в соответствие массовую школу и потребности рынка труда", и желание повысить эффективность  системы  образования.

Естественно, что для коренных реформ, даже под видом модернизации, требуется серьезная научная (либо, по крайней мере, наукообразная) база. Поэтому далее выстраивается анализ категории "знание".

Проблема знания

Цитируя Б. Д. Эльконина, они пишут: "Мы отказались не от знания, как культурного "предмета", а от определенной формы знаний (знания "на всякий случай", то есть сведения)". И далее:

1. Знание – это не сведения.
2. Знание – средство преобразования ситуации.
3. Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действия".

Философский словарь дает следующее определение: "Знание – продукт общественной материальной и духовной деятельности людей, идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого".

В этом смысле, раз уж речь перешла на предметы философские, знание вообще не может быть "на всякий случай", т. к. являясь продуктом деятельности человечества, оно, знание, добывается для того, чтобы выразить объективные свойства и связи мира. Истинное знание – это слишком дорогой продукт, чтобы считать, что человечество добывало его "на всякий случай". И если учесть, что "в знании осуществляется перевод разрозненных представлений в теоретически систематизированную общезначимую форму, удержание того, что может быть сохранено, передано, преемственно развито в качестве устойчивой опоры последующей человеческой деятельности ", то противопоставление знания "знанию на всякий случай" достаточно условно.

Если же рассуждения Д. И. Иванова и др. понимать не в отношении знания как такового, как философской категории, а в смысле преподаваемого знания, т. е. понятия педагогического, то и в этом случае совершенно непонятной остается основная мысль, противопоставляющая знание сведению. По определению Российской педагогической энциклопедии "знания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными, охватывать всё основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определённую логическую структуру и усваиваться в определённой последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи". Т.е. сам классический подход к преподаваемому знанию требует отбросить все, что относится к понятию "знания на всякий случай".

Противопоставление знания сведению может относится к качеству современных учебников, которые все более теряют в своем содержании целостность и полноту изложения. К тому, что уменьшается число часов на основные предметы, так, что у учителя нет возможности должным образом преподавать материал, и при этом учебное время заполняется предметами второстепенными, ненужными и даже вредными.

Ясно, что декларируемая в педагогической энциклопедии позиция, требует много трудов для своей реализации. Что только в естественнонаучных, технических и некоторых гуманитарных дисциплинах, мы имеем в настоящее время образцы изложения материала, более или менее приближающиеся к идеалу. Это, тем не менее, не является поводом, чтобы суживать категорию знания до средства преобразования ситуации. Впрочем, о ситуации речь пойдет ниже.

Далее авторы приводят цитату из работы другого представителя "деятельностного, личностно-ориентированного подхода" – В. П. Зинченко, который "противопоставляет знание и информацию".

Его рассуждения основываются на метафорах предложенных Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдером. Читаем в пособии: "Метафора Сократа – это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание. Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником…".

На основании этого делаются следующие важные выводы: "Важно подчеркнуть, что … познающий выступает не как "приемник", а как источник собственного знания…. Речь идет о знании как о событии, событии личном, жизненном, событии, осуществляющемся в мышлении ученика".

Во-первых, несмотря на красоту сократовской метафоры вполне законно поставить вопрос: о каком знании здесь говорится? Как известно, Сократ ставит задачу "Познай самого себя", результатом решения которой в практическом плане должно стать искусство жить, понимаемое им как решение этических, моральных, нравственных и даже религиозных проблем. Действительно, православное учение, например, говорит о том, что Бог в каждого человека вложил Свой Образ, т. е. начертал в сердце человека "правила жизни": возлюби Господа Бога твоего и возлюби ближнего твоего. Это и есть то "знание до знания", которое заложено в каждом из нас. Задача педагога, общая задача духовно-нравственного воспитания, действительно сводится, таким образом, к раскрытию того, что имеется в самом человеке, т. е. Образа Божьего.

Но можно ли подобным образом рассуждать так об изучении математики, физики, языка, истории и пр.? Здесь, очевидно, следует сказать только то, что у каждого человека (ученика) имеются какие-то задатки для изучения тех или иных предметов, но никак не "знание до знания" по этим предметам. Исходные представления о пространстве, времени, материи и движении, заложенные в сознание (или подсознание) никак не позволяют вывести всем и каждому самостоятельно уравнения Ньютона, Максвелла, Эйнштейна или Шредингера. Чувство ритма и представление о тональности, свойственное подавляющему большинству нормальных людей, не приводит к генерации миллионов чайковских, моцартов и бетховенов. Естественная способность к изучению языка не дает, однако, возможности всем стать полиглотами.

Точно так же и Евангельская метафора относится к слову о Царствии (Божьем), которое с одной стороны сеется извне, а с другой – может попасть на добрую почву, т. е. в сердце человека, "слышащего слово и разумевающего, который и бывает плодоносен" (Мф.13,23).  Отсюда никак не следует, что знания по любому предмету, например, не детерминируются внешним сообщением, что познающий выступает "как источник собственного знания". Согласно православному учению, не человек есть источник собственного знания, но "свет Христов просвещает всех".

И совсем сомнительно, чтобы знание формировалось как результат познающего воображения. Непонятно, почему именно воображению отведена столь важная роль? В познавательной деятельности кроме воображения задействованы и иные способности души человека. Видимо, здесь наблюдается некая параллель с Фрейдом , который провозглашал следующую мысль: "Однако фантазия сохраняет структуру и тенденции психики, более ранние, чем ее организация, подчиненная реальности… фантазия сохраняет "память" о предысторическом прошлом, когда жизнь индивида была жизнью рода, образ непосредственного единства частного и всеобщего под властью принципа удовольствия". Куда же может привести фантазия-воображение, получившая статус знания? Фрейд достаточно четко отвечает на этот вопрос в статье "По ту сторону принципа удовольствия", где человеческая психика сводится к проявлениям двух основных инстинктов: инстинкта жизни или Эроса и инстинкта смерти или Танатоса (или принципа нирваны). Интересно, какому из инстинктов авторы рекомендуют отдать предпочтение в учебном процессе?

Конечно, с авторами можно согласиться в том, что полученное знание может явиться "событием, личным и жизненно важным событием" для ученика, но это не вопрос о знании как таковом, и даже не вопрос о преподавании знания. Это, скорее относится к области психологии восприятия и усвоения знаний, что может иметь выход на методику преподавания, на личностные отношения ученика и учителя. Но именно в этом пункте следует остановиться, т. к. регулировать личностные отношения путем глобальной модернизации, предлагаемой Д. А. Ивановым с соавторами, невозможно. В этой тонкой области столько различных нюансов, что никому никогда не удастся свести педагогическое искусство полностью только к одной науке, т. к. наука имеет дело с повторяющимися событиями, а каждый человек неповторим.

В этом смысле очень важным представляется суждение В. Зеньковского, согласно которому педагог работает на периферии сознания, глубинные же слои ему не подчинены. Что происходит на этой глубине большинству из нас неизвестно даже в отношении нас самих. Именно в таком значении и стоит призыв Сократа "Познай самого себя", который перекликается и с высказыванием Гумбольдта, приведенном в §5 работы /2/ "Человек вообще и каждый человек в частности исполняет свое конечное всеобщее и индивидуальное предназначение, лишь совершенно выявляя то, что он есть".

Можно принять многое из того, что предложено в рассуждениях В. П. Зинченко о понятиях знания и информации, и о тех дефинициях знания, которые даны в пособии и согласиться с его авторами. В картинах современной ситуации в образовании действительно можно говорить о противопоставлении личностного знания знанию "бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений". Очень ярким примером в этом смысле может служить практика ЕГЭ, которая как раз и ориентирует  на знание "бессубъектное, отчужденное". Против этого "новшества" выступает большинство учителей и многие родители, понимая, что вообще всякое отчуждение учителя от учеников есть путь именно к институциализированному знанию. Но как раз в этом пункте, видимо, у авторов пособия нет никаких разногласий с официальной позицией.

Проблемная ситуация

Обратимся к провозглашенному важному тезису: Знание – средство преобразования ситуации. Понятию "ситуации" вообще отводится основная роль в этом подходе. "Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях".

Итак, компетентностный подход основной своей целью ставит развитие способности действовать в проблемных ситуациях. Развитие этих способностей ставится в качестве задачи различным типам образовательных  учреждений: "Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: учреждение общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования".

Для каждого жителя земли, на протяжении тысячелетий существования рода людского, от новорожденного до глубокого старца, каждая секунда его жизни является проблемной ситуацией, в которой он, так или иначе, действует. Школьный период не является исключением. Учась в школе и в вузе, все мы в зависимости от типа (специфики) учебного заведения действовали в  различных проблемных ситуациях. Что же нового открывается в компетентностном подходе?

Вне дополнительных рассуждений авторов пособия понять противопоставление суммы усвоенной информации и способности действовать в проблемных ситуациях невозможно. Авторы пособия поясняют, что здесь речь идет об "усилении прикладного, практического (если хотите – прагматического или пользовательского) характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения)", которое основывается на двух идеях. Первое – это идея деятельного характера содержания образования; второе – это идея "адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни".

Вообще говоря, с самого начала существования школы, когда там писали еще не на бумаге и даже не на папирусе, а на глиняных табличках, была провозглашена идея деятельного характера образования и поставлена задача адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. И говорить, что эта задача есть результат развития компетентностного подхода …?! Сказать так много, чтобы затем, в далее следующем тексте, сделать замечание о ненужности изучения логарифмической линейки, черчения и умения девочкам шить себе юбку, раз её можно купить – это как-то плохо вяжется с общепринятым понятием компетентности, да и к тому же весьма спорно.

Видимо, это все еще подготовительные упражнения, прежде чем нам откроется нечто весьма важное.

И вот действительно, мы читаем: "четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками"… Часто эти навыки нужны детям не после школьного обучения, а после школьного дня – уже в юном возрасте".

Ясно, что в форме общеобразовательных предметов это новое направление не вписывается и в образовательных традициях не отмечено . Поэтому надо посмотреть, а что у них там, на Западе, не найдется ли у них чего-то, что будет способствовать разрушению традиционной школы.

А там, как раз отмечается, "что явления подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и другие социально негативные явления связаны с тем, что традиционная школа не в состоянии по-настоящему заинтересовать молодых людей в учении. Традиционные формы не дают возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности". И поэтому "акцент переносится с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи – преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников".

Вот это замечательно! Гриф Минобразования стоит на пособии, которое обвиняет традиционную школу, т. е. практически все школы России. А управляет этими школами Министерство. Таким образом, Министерство образования РФ взяло на себя ответственность за формирование "подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и другие социально негативные явления". Вот оказывается, что подразумевалось под словом "ситуация" - это то, куда попало Министерство с легкой подачи Иванова, и пр.!

Из этой ситуации надо как-то выходить. Здесь-то и надо показать пример овладения жизненными навыками! Главной-то ключевой компетентностью являются "умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни" /2/. Поэтому предлагается, сняв ответственность с Министерства (все-таки свое, родное, финансирует, ведь, подобные писания!), возложить ее на учеников, перенести, так сказать, акцент… Поэтому заявляется, что учитель должен не учить и не преподавать, а ученики …? Вот пусть они тоже покажут, как умеют решать задачи овладения "жизненными навыками". Им, т. е. детям, после того как взрослые сместили акценты, эти навыки нужны не после школьного обучения, а после школьного дня – уже в юном возрасте".

Ученик теперь сам организует свою учебную деятельность, проявляет, так сказать, инициативу. Так что если не так или не туда вдруг будет направлена инициатива, то сам виноват.

Учитель-консультант, как и задумано в проекте реформы 2001г.

При этом Я. И. Кузьминов от лица разработчиков проекта реформы заявлял следующее: "учитель по-прежнему ведет себя так, как будто он единственный и монопольный источник информации. Между тем он должен стать менеджером, консультантом при получении знаний". А с менеджера какой спрос?

Но что же должно столь сильно изменить позицию учителя в школе. Ведь не инструкция же Министерства образования заставит его за ту же заработную плату превратиться в менеджера-консультанта. Нужны не только инструктивные материалы. Революции совершаются тогда, когда в головах масс возникла готовность принять революционные изменения, когда "верхи не могут, а низы не хотят…". Самое главное в революции – это изменение мировоззрения, изменение духовно-нравственных ориентиров.

Оставим проблемы духовно-нравственного состояния народа в целом и учительского контингента в частности, для другого раза, а сейчас рассмотрим предлагаемую для обоснования компетентностного подхода мировоззренческую парадигму.