Способности, способности, способности...

В настоящее время вряд ли кто из родителей педагогов сомневается в необходимости развития способностей ребенка. Напротив, наблюдается своеобразное увлечение развитием способностей, под которым понимается чаще всего либо развитие когнитивных способностей, либо побуждение ребенка к приобретению информации, ошибочно принимаемое за развитие когнитивных способностей. В последнем случае память ребенка стремятся обогатить самой различной информацией, и ребенок, в результате демонстрирует немалые познания в какой либо области. Голоса ученых, их призывы сохранить детство, предупреждения о неоправданности и даже опасности такой позиции отступают перед требованиями, предъявляемыми малышу при поступлении в школу, и стремлением родителей как можно лучше подготовить ребенка к школе.

Такое увлечение развитием когнитивных способностей ребенка во многом обусловлено родительской тревогой за ребенка, страхом за его будущее. Действительно, хотелось бы, чтобы малыш поступил в хорошую школу, получил хорошее образование, поскольку «удачный старт – залог будущего жизненного успеха». Предупреждения психологов о том, что преимущества раннего обучения с лихвой компенсируются его недостатками: отсутствием инициативности, любознательности, пассивностью, несамостоятельностью, часто остаются не услышанными. По-видимому, отчасти и потому, что родители, имеющие собственный опыт школьного обучения, если не на сознательном уровне, то интуитивно, понимают, что им вряд ли удастся обнаружить школу, в которой бы требовались и тем более поощрялись и развивались подобные качества.

Однако хотелось бы вновь обратить внимание родителей на то, что не совсем оправданно, как сводить развитие способностей ребенка к развитию когнитивных способностей (не говоря уж о подмене такого развития приобретением определенных навыков и информации), так и полагать, что развитие когнитивных способностей - одно из главных слагаемых успешного обучения и развития ребенка. Нередко в разряд неуспешных и затем неуспевающих зачисляются весьма способные дети. Причины этого могут быть различны: трудности произвольной регуляции поведения, недостаток учебной мотивации, различные дефекты воспитания, отсутствие позитивных отношений с учителем, потому и развитие когнитивных способностей не панацея от проблем школьного обучения и развития ребенка.

Чрезмерно отстраненная позиция учителя, искренне озабоченного в первую очередь успеваемостью и упускающего из внимания самого ребенка, нередко становится причиной неуспешности, а затем и неуспеваемости ребенка. В такой ситуации родители, к сожалению, нередко «заражаются» негативным отношением педагога к ребенку и только усугубляют ситуацию, вместо того, чтобы поддержать своего ребенка в трудной жизненной ситуации. О жизненной необходимости для ребенка диалогического отношения к нему, в том числе и процессе образования, писала отечественный психолог Т.А. Флоренская, разрабатывавшая диалогическое направление в отечественной психологии (Флоренская Т.А. «Я – против я», 1985; Мир дома твоего, 2004). Диалогическое отношение к ребенку предполагает любовь и уважение к ребенку и понимание того, что задача родителей не столько искоренить недостатки ребенка, сколько помочь ему развить лучшее, дарованное ему Богом. Точнее сказать без веры в образ Божий в ребенке, невозможно и первое. Утрата веры в него, акцент на подавлении недостатков ребенка приводит к болезненной фиксации родителей на негативных поступках, чертах, действиях и утрачиванию видения духовного достоинства ребенка, что болезненно отражается не только на ребенке, но и на самих родителях, повышая их тревожность, делая их мелочными, придирчивыми, нетерпимыми, раздраженными и депрессивными. Недиалогическое отношение к ребенку и нарушение диалога с ним приводит нарушению у ребенка непосредственного мироощущения единства с другими людьми, способствует формированию чувства враждебности и тревожности, к формированию эгоцентрической позиции. В таком случае ребенок чувствует себя «как отшибыш какой-то, никому не нужный».

Рассмотрим несколько случаев из практики.

С Т. мы встретились, когда ему было 8 лет. У мальчика возникли проблемы в школе: учитель крайне негативно оценивал его работу на уроке, дома, и, действительно, Т. либо совсем отказывался выполнять домашние задания, либо делал их со слезами, с сильным сопротивлением, стремился убежать погулять, с неохотой шел в школу. Педагог считал, что Т. неспособен справиться с программой обучения во втором классе, поскольку когнитивное развитие ребенка не соответствует возрасту. Т. с нежеланием встретился с психологом, не только не проявлял интереса, но отказывался поначалу от любых заданий: «Я не знаю, я не могу». Т. производил впечатление замкнутого, неуверенного: он стыдился своих ошибок, своего неумения и себя, в конечном счете. Взрослых, включенных в процесс образования, он начал воспринимать как угрожающих, опасных, враждебных; требованиям которых не в состоянии соответствовать, общение с которыми приводит только к неприятностям. Он стремился избегать отношений с ними, что, в свою очередь, порождало массу нареканий, укрепляя негативное представление о ребенке у педагогов и формируя негативное представление о себе и у ребенка. Вне школы Т. – открытый, доброжелательный ребенок, прекрасно ладит со сверстниками, очень успешно занимается в спортивной секции, производит впечатление спокойного, смелого, доверяющего другим, открытого ребенка, который просто не может понять: каким образом можно преодолеть сложившуюся ситуацию. Он пытался соответствовать требованиям педагога (поскольку он послушный ребенок, умеет преодолевать нежелание, боль, лень, может мобилизовать себя, о чем свидетельствует его спортивный опыт), но оказывается: что «все плохо», и он не способен соответствовать этим требованиям, попросту говоря - он глупый и неспособный.
 
В рамках психологической работы, направленной на когнитивное развитие ребенка, необходимо было бы вначале определить дефектные звенья и потом работать над их развитием. В начале взаимодействия с ребенком, психолог, естественно, не знал каков уровень его интеллектуального развития, но дело в том, что и определить то его было затруднительно. Определение уровня и специфики когнитивного развития требует проведения психологического тестирования, от которого ребенок отказывался. Кроме того, в данном случае было ясно, что в условиях отстраненного объектного исследования ребенок продемонстрирует низкий уровень когнитивного развития, именно такой уровень, который и не позволял ему успешно усваивать программу с точки зрения учителя. Отчужденная диагностическая позиция взрослого и была для ребенка негативным внешним фактором, обусловливающим либо отказ от выполнения заданий, либо низкий результат при их выполнении. Задача психолога заключалась в данном случае в поддержке ребенка, снижении тревожности, боязни ошибки, преодолении сложившегося образа неуспешного, глупого ученика. Занятия не сводились к тренировке навыков, к развитию логического мышления, к коррекции, главным было - установление контакта с ребенком и преодоление его негативного отношения к себе и другому. Необходимо было установить диалогический контакт, обеспечивавший переживание нового опыта отношений с взрослым, нового опыта переживания себя в этих отношениях, и разрушавший уже успевшие сложится негативные представления о себе и другом. Задача психолога заключалась в преодолении отчуждения от другого и преодолении пассивной позиции ребенка, выражаемой словами: «я не знаю, я не смогу». Поддерживая атмосферу диалога, психолог предлагал нетрудные, но интересные задания, и постепенно увеличивал их сложность. Ребенок увидел, что может справляться с заданиями, поверил в себя. У Т. появился положительный опыт: он увидел, что действительно может справляться с самыми различными заданиями и даже такими, которых не задают в школе, поверил в свои способности. Необходимо отдать должное вниманию учительницы, по прошествии полутора месяцев занятий с психологом, она отметила положительные изменения в ребенке, выражая недоумение и удивление родителям по поводу произошедших изменений: «Не понимаю, что случилось, появилась заинтересованность, стал руку поднимать, стал активнее. Совсем другое дело, совсем другой человек».

Описанный случай показывает, что развитие когнитивных способностей еще не гарантия успешного обучения ребенка, и меньше всего хотелось бы здесь говорить о психологической некомпетентности педагога. Дело в том, что представления о сверхценности успешного когнитивного развития довлеют и над учителем, который не меньше, а, пожалуй, и больше родителей озабочен процессом развития когнитивной сферы и пресловутыми знаниями, умениями и навыками: в конце концов, учить - его профессиональная обязанность, и именно по успеваемости учащихся оценивается его профессионализм. Только дело в том, что чрезмерная озабоченность когнитивным развитием чаще всего сопутствует невниманию к личности ребенка, к его индивидуальным особенностям и парадоксальным образом препятствует развитию и когнитивных способностей.
Существуют практики, в которых, казалось бы, совершенно необходима именно центрация на когнитивном развитии и развитии навыков, например, – логопедическая практика. Именно работа над развитием слуха, звукопроизношения, словообразования, связной речи необходима для развития речевой способности. Однако оказывается, что и для развития речевых способностей не менее необходим эмоционально-личностный, диалогический контакт с ребенком.

Рассмотрим следующий пример из диссертационного исследования Тихоновой Е.С.
 
Л., 5 лет, поступила в логопедическую группу с заключением «общее недоразвитие речи». Общение с взрослыми у девочки затруднено: сама она не инициировала общение, но поддерживала его, отвечая на вопросы педагогов. При этом говорила чрезмерно громко, почти кричала, её речь сопровождалась напряженной мимикой и движениями. В общение с детьми девочка вступала неохотно: игнорировала их вопросы или отвечала односложно, отказывалась от совместных игр. Она обращала на себя внимание агрессивностью и некоторой демонстративностью, с которой она устраивала матери «сцены», буквально набрасываясь на неё, придираясь к мелочам, обвиняя в опозданиях, в том, что не выполнила её желания.
На первых занятиях с психологом девочка демонстрировала отсутствие интереса к происходящему, на вопросы отвечала односложно, избегала взглядов психолога, ее внимание было приковано к своей игрушке (зайцу). Интонация, мимика, поза выражали нежелание вступать в общение, закрытость, отсутствие доверия к взрослому. В ходе составления рассказов по картинкам выявлено отсутствие интереса к сфере взаимоотношений людей, их чувств, переживаний. В своей речи ребенок использовал простые предложения, формально перечисляя изображенные на картинке предметы, явления.
- Мальчик и солнышко…сумка лежит.
- Дождь капает. Мальчик стоит. Девочка несет мальчика. Другой – смотрит…
- Мальчик сидит. Мальчик стоит. Окно стоит.
- Кошки бегают. Человек идет.

В ходе занятия Л. неоднократно задавала вопросы: «Я могу идти? Уже все?» Вместе с тем психолога не покидало ощущение, что ребенку небезразличны встречи с ним.
 
Во время следующей встречи психолог познакомил Л. с картонным Ежом, который пришел в детский сад, чтобы подружиться с детьми. Ёж рассказал девочке свою историю. Он лесной житель, заядлый грибник. Больше всего Ёж любит искать грибы вместе со своим папой. С папой в лесу не страшно. «А ты кто? - спрашивал Ёж ребенка. – Расскажи про своего папу!» Л. мгновенно отреагировала: «Он же не настоящий!» - но на вопросы стала отвечать. Говорила она по-прежнему громко, иногда переходя на крик, с какой-то долей досады: «Я – Лена. Живу в своей квартире. Папа на работе работает. На кухне сидит».

Вместе с тем первый вопрос, который задала Л. психологу по дороге в кабинет логопеда еще до начала нового занятия, был вопрос о Еже. На этот раз Ёж рассказал ей грустную историю о своем друге Зайце, у которого в лесном пожаре обгорели ушки и хвост. Л. слушала молча, внимательно, крепко прижимая к себе при этом своего плюшевого зайца, потом попросила лист бумаги, карандаши и затем, что-то долго, без слов рисовала, отказавшись от всех заданий психолога. Свой рисунок Л. унесла с собой, так и не показав психологу. Выходя из кабинета, она погладила Ежа на прощание. Однако вечером Л. сама подбежала к психологу, протянула рисунок и, впервые, тихо произнесла: «Это Ежу, пожалуйста!» На вопросы психолога о содержании рисунка ответила: «Это бинт и зеленка, Зайке нужно лечиться. А тут – волшебная морковь. Он ее погрызет, и будет бегать быстро, прятаться от огня. И еще новая шубка, он испачкался». В центре листа психолог заметил предмет, похожий на телефон и спросил, что это. Девочка сообщила, что это мобильный телефон, Зайка сможет позвонить маме и папе, они помогут. При новой встрече с Ежом Л. сразу же спросила про Зайку. Потом она рассказала Ежу историю, сочиненную вместе со своим зайчиком.

Рассмотрим описанный случай подробнее. Мы видим, что вначале на занятиях с психологом ребенок реализует привычный, формальный способ общения. Девочка занималась со специалистами, она знает правила такого общения: поскольку у нее есть речевые недостатки, взрослый предлагает задания, необходимые для исправления речевого недостатка, ребенок выполняет их, взрослый оценивает процесс, результат выполнения и, в конце концов, отпускает ребенка. В центре внимания на занятиях – речевое нарушение: взрослый обращает внимание ребенка на недостаток и предлагает некие меры по его устранению, он помогает ребенку, подсказывает способы верного произнесения, предлагает тренировочные упражнения.
 
В данном случае специалиста не устраивало формальное общение с ребенком – в центре его внимания не дефект, а сам ребенок. Психолог чувствует стремление ребенка к взаимодействию, общению с другим: воспринимая громкую напряженную речь как желание быть услышанной. Девочка стремится к общению, она стремится докричаться до окружающих, однако, ей это не удается, и новые попытки сопровождаются досадой от безуспешности. Отмечая, что внимание ребенка на занятиях приковано к игрушке, психолог замечает и саму игрушку (зайца). Направленность на ребенка, а не на дефект, приводит к тому, что специалист воспринимает это не как досадную помеху занятиям – на следующей встрече он прибегает к помощи игрушки, интуитивно нащупывая путь диалога. Введение персонажа в беседу с ребенком для психолога не технический прием, используемый, чтобы разговорить ребенка. Психолог чувствует, что Л. трудно выйти за рамки сложившегося стереотипа общения со специалистом, и он предлагает игру, чувствуя, что здесь тот внутренний отклик, который он ощущает, скорее обретет свое внешнее выражение, свою форму. Девочка отвечает на предложение взрослого и вступает в беседу с персонажем, но ... слышится все та же громкая напряженная речь, почти крик: «Я – Лена. Живу в своей квартире. Папа на работе работает. На кухне сидит». Проявлением зарождающегося глубинного контакта, является, скорее, не эта речь, а предшествующая ей мгновенная, живая и искренняя реакция на речь психолога от имени игрушки: «Он же не настоящий!» Использование игрушки, принятие роли, введение персонажа вполне осуществимо в рамках коррекционной практики, как некие технические приемы для повышения мотивации ребенка, для обогащения его речевой продукции. Однако вот этот живой речевой всплеск: «Он же не настоящий!» - не уместен в коррекционной практике. В рамках коррекционных занятий предлагается не игра, а только внешняя форма игры, имитация игры: специалист не играет, он использует персонажа как прием, он внутренне не одушевляет его, потому и не предполагается, чтобы персонаж был настоящим и пятилетний ребенок это понимает. За таким непосредственным и живым восклицанием Л. и сомнение в предлагаемом взрослым взаимодействии и стремление к нему: ребенок как бы спрашивает, по - настоящему ли все это, или так – приемы и методики, и «еж ненастоящий». Взрослый не имитирует форму игры, предлагая игру он и сам участвует в ней как полноправный участник, стремясь на основе уже возникшего диалога построить и развернуть взаимодействие на привычном ребенку языке игры, потому персонаж запоминается и следующая встреча начинается с вопросов девочки о введенном в общение персонаже. На следующей встрече девочка спрашивает взрослого о персонаже, внимательно выслушивает и следует её реплика – отказ! от предлагаемых психологом занятий и самостоятельное молчаливое (на занятиях по речевому развитию!) и долгое рисование, в результаты которого психолог даже и не посвящается. Это настоящее испытание серьезности намерений психолога. Множество факторов (регламентируемое на работу с ребенком время; программа занятий) побуждают его к иному общению, побуждают к тому, чтобы настоять на выполнении плана занятия, на выполнении заданий, перевести взаимодействие на путь коррекционной практики. Однако ответная реплика психолога – согласие с предложенным Л., выражает доверие к внутреннему и довольно хрупкому контакту, возникшему между ними, и подтверждает приверженность психолога выбранной им диалогической позиции, укрепляя диалог. Девочка услышана, ей не нужно больше кричать. Слово за ребенком и ответ не заставляет себя долго ждать, вечером Л. сама подбежала к психологу, протянула рисунок и впервые тихо произнесла: «Это Ежу, пожалуйста!...Это бинт и зеленка, Зайке нужно лечиться. А тут – волшебная морковь. Он ее погрызет, и будет бегать быстро, прятаться от огня. И еще – новая шубка, он испачкался». Речь девочки тихая, ненапряженная, естественная, развернутая, эмоциональная, искренняя, даже художественная, радикальным образом отличается от характерной и привычной для неё речи. Голос, впервые зазвучавший таким образом, крепнет, и на следующей встрече девочка сочиняет и рассказывает уже свои истории о зайке. Пусть ее истории безыскусны, но это наивное повествование свидетельствует о доверии, преодолении замкнутости.

Диалог развивается, и Л. занимает все более активную позицию: она не только охотнее отвечает на вопросы психолога, но сама задает ему вопросы, предлагает темы для обсуждения, делится впечатлениями, рассказывает о важных для нее событиях. Она становится более спокойной, открытой, уверенной. Тексты ребенка отражают позитивные изменения и в его речи: рассказы стали развернутыми, полными, связными. Девочка использует эмоциональную лексику, выражает через нее отношение к персонажу и событиям.

На улице светит солнце. Оно всем улыбается. Солнце увидело мальчика, который идет в школу. Солнышко протягивает ему свои лучики. Мальчик смеется, ему нравится играть с солнышком. Мальчик получил в школе пятерки, и рассказывает об этом солнышку.

Однажды ребята пошли на прогулку в горы. Внезапно пошел дождь. Все промокли. Маленькая девочка заплакала. А сестра взяла ее на руки, чтобы согреть. Мальчик ищет в кармане конфетку, чтобы ее успокоить.
Мальчик пришел к маме. У нее сегодня день рождения. Мальчик приготовил ей подарок. Он написал стихи на открытке. Сейчас мальчик откроет свой секрет, мама удивится и обрадуется.
 
Два брата смотрят в окно. За окном ночь и звездное небо. Ребята говорят о звездах и других планетах. Им хочется полететь в космос, посмотреть, как там, встретить лунатиков или инопланетян.

Тесты рассказов отражают изменения в эмоциональном состоянии ребенка: их содержание свидетельствует о позитивном эмоциональном состоянии ребенка, его понимании эмоциональных состояний других людей, сочувствии, сопереживании им. В рассказах девочки доминируют темы радости от общения, игры с другим, утешения, поддержки, доверия к другому и к миру. Тональность её речи стала более спокойной, искренней. Рассмотренный случай показывает насколько глубокий контакт, доверие к ребенку необходимы для преодоления речевых нарушений и развития речевых способностей ребенка.
 
Развитие когнитивных способностей важно, с этим никто не спорит, но оказывается, что чрезмерное акцентирование и увлечение развитием когнитивной сферы не только сопутствует недостаточному эмоционально-личностному развитию, но становится препятствием на пути собственно когнитивного развития. Психолого-педагогическая работа, направленная на развитие когнитивной сферы ребенка, продуктивнее происходит в условиях личностного взаимодействия с ребенком, потому способность к установлению личностного контакта, способность к личностному взаимодействию оказывается профессионально важным качеством и педагога и психолога. Понятно, что мы не можем требовать от специалистов такого отношения к ученику, и речь не об этом, а о том, чтобы мы сами, родители понимали ценность диалога с ребенком и развивали в себе способность к диалогическому отношению. К сожалению, мы нередко обесцениваем и утрачиваем то действительно ценное, что существует в наших отношениях. Ребенку жизненно необходима поддержка родителей, их понимание и любовь. К сожалению, мы нередко перестаем быть родителями и становимся классными дамами, контролерами, надзирателями - в семье редкостью становится атмосфера тепла и любви, помогающая преодолевать жизненные трудности и необходимая ребенку для его полноценного и личностного, и эмоционального, и когнитивного, и творческого, и физического развития.



© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру