Закон о монетизации льгот и финансирование высшего образования

Весной 2004 г. Правительство внесло проект поправок в закон о высшем и послевузовском образовании, связанных с сокращением государственных федеральных гарантий граждан в области образования, а также трудовых прав и гарантий работников образовательных учреждений. Среди них были и такие, которые немедленно вызвали крайне отрицательную реакцию ректорского корпуса, например, об отмене права на аренду/взятие в аренду помещений (ст. 27-4: "Высшее учебное заведение вправе выступать в качестве арендатора и (или) арендодателя имущества…"). Их борьба с такими предложениями увенчалась успехом, однако в число принятых законодателями поправок вошла и такая новация: " Получение на конкурсной основе бесплатного среднего профессионального и высшего профессионального образования в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования в пределах федерального компонента государственного образовательного стандарта осуществляется в федеральных государственных образовательных учреждениях и в образовательных учреждениях субъектов Российской Федерации в соответствии с заданиями (контрольными цифрами) по приему студентов на бесплатное обучение" (курсив автора)[ФЗ-122, ст.16, п. 22.].

Федеральный компонент в ГОС ВПО составляет в среднем около 70-80 процентов от общего объема трудоемкости освоения образовательной программы. Это значит, что около года из 4-5 лет образования по программам бакалавра и специалиста государством финансироваться не будут. По-видимому, эти расходы должны взять на себя регионы, если у них будут возможности и потребности, или предприятия, или сами студенты, точнее, их родители. Но если никто не доплатит, диплом выдаваться не будет из-за не соблюдения требования стандарта по объему подготовки. Выделенный курсивом фрагмент ничего общего с Конституцией не имеет.

"Конституция России, статья 43:

1. Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования".

В ней совсем в разных пунктах статьи 43 говорится о получении на конкурсной основе бесплатно высшего образования (и только высшего, а не среднего профессионального, которое вообще не требует от гражданина прохождения конкурса для получения средств из федерального бюджета, а должно быть столь же общедоступным, как и основное общее образование) и о федеральных государственных образовательных стандартах (ГОС), а не о "федеральном компоненте" ГОС. Это – некая весьма вольная и, как теперь оказалось, далеко не безобидная трактовка конституционной нормы.

Реализация этой новой нормы федерального закона об образовании связана с большими техническими трудностями, так как в стандартах по разным направлениям (специальностям) предусмотрены разные доли федерального компонента в ГОС ВПО, а вузы часто реализуют по несколько десятков образовательных программ подготовки бакалавров, специалистов, магистров. Однако для Счетной палаты эти трудности не имеют значения. По всей видимости, эта норма будет отменена при первом удобном случае. Однако кто-то ее написал, предложил, а "Топтыгины" за нее проголосовали…
Законопроекты по интеграции научной и образовательной деятельности и дополнительному профессиональному образованию.

Сейчас в Государственной Думе идет рассмотрение очередной серии поправок к законам об образовании, также не свободных от явных или неявных "медвежьих услуг". Например, законопроекты, нацеленные на снятие барьеров для интеграции научной и образовательной деятельности (через внесение изменений и дополнений в Федеральный закон "О науке и государственной научно-технической политике", Закон Российской Федерации "Об образовании", Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"), а также на упорядочение дополнительного профессионального образования, чреваты утратой барьера, защищающего сферу отечественного образования от обязательств, вытекающих из членства в ВТО.

Все страны, включая США, не рассматривают образование как сферу, в которой допустимо неограниченное применение правил свободной рыночной конкуренции. В предыдущем разделе об этом уже говорилось (а соответствующее место по образованию взрослых выделено курсивом). Законодательно закрепленный в нашей стране принцип некоммерческого статуса любого заведения, осуществляющего образовательную деятельность, как раз и закрывает сферу образования от норм ВТО.

Поскольку заведения, ведущие научную деятельность, могут быть и коммерческими, предоставление им права вести также образовательную деятельность может снять указанный барьер с непредсказуемыми последствиями для российского образования, и без того переживающего не лучшие времена.

Что касается любых коммерческих организаций, в том числе и научных, реально ведущих дополнительную к основным уставным деятельность, относящуюся к образованию, действующее законодательство позволяет без каких-либо существенных финансовых или временных затрат создавать им специализированные некоммерческие организации, основной деятельностью которых и станет предоставление "дополнительных" образовательных услуг. Особенное недоумение вызывает ссылка представителей Минобрнауки России на Конституцию при обосновании возможности участия коммерческих предприятий в образовательной деятельности. В Конституции говорится исключительно о бесплатном образовании (общем и специальном), которое может осуществляться не только в учреждениях, но и на предприятиях. Предмет же законопроекта о дополнительном образовании – образование платное. Иначе, зачем оно нужно коммерческим организациям?

Законопроект по автономным учреждениям и государственным (муниципальным) автономным некоммерческим организациям.

Материалы по автономным учреждениям (АУ) и государственным (муниципальным) автономным некоммерческим организациям (ГМАНО) фактически разработаны без учета особого статуса государственного образовательного учреждения (ГОУ), предусмотренного Конституцией.

Конституцией предусмотрены две специфические конструкции: "государственное (и муниципальное) образовательное учреждение" и "государственное учреждение здравоохранения". Хотя бы из уважения к Конституции необходимо указанные типы организаций наделить их собственным содержанием, отличающим их от государственных учреждений вообще.

В случае образования целесообразно максимально сохранить уже предоставленные права и восстановить ряд отнятых (например, по работе не только через Казначейство), поскольку все приобретаемое имущество автоматически становится собственностью государства (федерации, если речь идет о федеральном ГОУ).

Значительное урезание прав вузов по управлению бюджетными и внебюджетными сдерствами все последние годы происходило по инициативе  Минфина, крайне озабоченного необходимостью в соответствии с принципом субсидиарной ответственности оплачивать из средств бюджета долги государственных вузов. Позиция Минфина представляется смесью лукавства, невежества и беззакония.

Прежде всего, ни для кого не секрет, что основной причиной "долгов" государственных вузов было их устойчивое недофинансирование из бюджета. Вузы оплачивали часть текущих расходов, подлежащих бюджетному покрытию, из внебюджетных источников в порядке своеобразного "товарного кредита" с надеждой на восполнение потерь после поступления положенных бюджетных средств. Этого часто не происходило и фактически вузы субсидиарно отвечали по обязательствам государства, а не наоборот. Минфин должен обнародовать хотя бы за последние 5 лет соответствующие показатели, чтобы была видна реальная величина "чистой" субсидиарной ответственности по текущим платежам. Скорее всего, она будет отрицательной для государства.

Что касается платежей по капитальным расходам, то очень хотелось бы видеть общую величину поступлений в бюджет от обложения "налогом на прибыль" средств, вкладываемых вузами в имущество, используемое на осуществление уставное деятельности. Вещь это незаконная, но широко практикуемая нашими налоговыми органами.

Наконец, очень хотелось бы видеть хотя бы за те же пять последних  лет, а лучше за десять, прирост государственного имущества, числящегося за госвузами, обеспеченного за счет внебюджетных источников. Только после этого можно предметно говорить о том, как реально складываются экономические отношения государства с трудовыми коллективами вузов.

Представляется также более соответствующим сути дела определение федерального образовательного учреждения как образовательного учреждения, учрежденного Российской Федерацией и только ею (без соучредителей), использующего имущество, находящееся в федеральной собственности, и финансируемого за счет средств федерального бюджета. Именно такая формулировка была принята совместной рабочей группой Российского Союза ректоров и Министерства образования и науки Российской Федерации при доработке Концепции участия Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования.

Представляется целесообразным не пытаться "причесать под одну гребенку" столь разные по содержанию основной деятельности заведения (наука, образование, здравоохранение, культура, социальная защита, занятость населения, физкультура и спорт). Статус федерального ГОУ мог бы во многом совпадать с представленными предложениями по АУ, которые, в свою очередь, во многом восстанавливают то положение государственного вуза, которое было изложено в начальной редакции закона об образовании.

Что касается ГМАНО, то предусмотренная проектом закона передача в ее собственность имущества учредителем почти автоматически ведет к его приватизации в случае ликвидации организации данного вида, поскольку на него могут быть обращены требование кредиторов и только то, что останется после удовлетворения указанных требований, передается ликвидационной комиссией учредителю. Подведение под банкротство успешно действующих предприятий – давно освоенная на других рынках практика. Недвижимость государственных вузов, как правило, находящихся в центре города, занимающих большие площади – очень лакомый кусок. Немало ректоров из-за этого может поплатиться жизнью.

Поскольку ГМАНО будут создаваться не на пустом месте, а путем реорганизации действующих вузов, было бы логичным проводить предварительную очистку передаваемого государственного имущества от всех активов, созданных ранее за счет внебюджетных средств. Ведь за передаваемое имущество надо будет платить арендную плату. Нет никаких оснований ее платить за имущество, созданное усилиями самого вуза.

Учитывая циклический характер потребностей общества в основном образовании, как общем, так и профессиональном, в силу продолжающегося воздействия на демографические процессы последствий Великой Отечественной войны ("демографическое эхо войны"), представляется крайне нежелательным в обозримом будущем применять статус ГМАНО именно в сфере образования. В частности, после периода значительного циклического снижения рождаемости в 90-х годах прошлого века, когда многие детсады были перепрофилированы или их помещения вообще изъяты из сферы образования, рост рождаемости с начала текущего века уже сталкивается с нехваткой помещений для занятий с детьми дошкольного возраста.

Кроме того, положение о том, что имущество, передаваемое ГМАНО, должно "обеспечивать возможность выполнения работ и оказания услуг с целью обеспечения предусмотренных законом прав граждан, в том числе получения бесплатной медицинской помощи и бесплатного образования" – является декларативным. Никаких санкций за его нарушение в законе нет и быть не может.

Законопроект по работодателям.

Материалы по работодателям ("О внесении изменений и дополнений в законодательные акты Российской Федерации в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в государственном прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании перечней направлений подготовки (специальностей), разработке государственных образовательных стандартов профессионального образования и процедурах контроля качества профессионального образования") кажутся вполне удовлетворительными. Однако при более внимательном рассмотрении также вызывают сомнения, переходящие в неприятие. Прежде всего, действующее законодательство никак не ограничивает участие работодателей в формировании требований к подготовке специалистов. Подзаконными документами Минобразования России прямо предусматривается такое участие в работе Учебно-методических объединений, на которых лежит основная работа над ГОС ВПО. И это не только слова. Практически все вузы поддерживают связи со своими выпускниками, достигшими профессиональных успехов, в том числе и попадающими в ряды работодателей. Однако работодатель как таковой в нашей стране сейчас просто не может сколько-нибудь ответственно делать заказ на специалистов высшей квалификации, которые выйдут на рынок труда через несколько лет. Сейчас у него голова больше болит от острой нехватки квалифицированных рабочих.

То, что готовить этих рабочих должны специалисты с высшим профессиональным образованием, причем не только специальным, но и педагогическим, работодателя не волнует, как не волнует и то, откуда возьмутся такие преподаватели, как они потом удержатся в наших ПТУ. По идее, это совместная головная боль администрации вузов и ссузов, ПТУ. Но вузы находятся в федеральном подчинении, а остальные профессиональные заведения – региональном. У каждого уровня власти в нашем государстве теперь свой мандат "без права передачи".

Рынок вообще не способен давать сигналы, нацеленные на сколько-нибудь длительную перспективу. Только профессиональные сообщества, которые было бы большой ошибкой путать с работодателями, могут реально формировать качественные требования к выпускникам высшей школы, равно как и к условиям их подготовки. Даже в США, где имеются самые тесные связи образования и рынка труда, аккредитацией образовательных программ вузов занимаются не работодатели, а именно профессиональные сообщества.

"Важнейшую роль в формировании объема и содержания отдельных инженерных образовательных программ и квалификационных требований к выпускникам этих программ, как в пределах одного учебного заведения, так и в национальных масштабах, играют различные профессиональные общества, объединения и ассоциации (некоторые из них функционируют в глобальных масштабах и хорошо известны в нашей стране: IEEE – Институт инженеров по электротехнике и электронике, ISA – Международное общество по измерению и контролю, ASME – Американское общество инженеров-механиков, SAE - Общество автомобильных инженеров и многие другие) и созданные на их основе общественные органы (AAC&U - Ассоциация американских колледжей и университетов, WHES - Вашингтонский секретариат по вопросам высшего образования, ACE – Американский совет по образованию, CHEA – Совет по аккредитации высшего образования, AAUP – Американская ассоциация университетских профессоров, ASEE – Американское общество инженерного образования и другие). Деятельность этих профессиональных обществ и общественных органов, осуществляющих по просьбе и приглашению отдельных университетов обзор и оценивание объема, содержания и качества подготовки по отдельным образовательным программам и их национальную аккредитацию, а также профессиональное признание квалификаций выпускников этих программ, организующих публикацию различных отчетов и бюллетеней и проведение множества конференций и семинаров, способствует выработке общенациональных подходов как к подготовке специалистов по отдельным направлениям, так и к организации учебного процесса" [Гребнев, Попов, 2004].

Можно, конечно, понять авторов этого законопроекта. Действующий порядок работы УМО у многих ректоров вызывает раздражение. Слишком часто головной вуз становится монополистом, его преподаватели получают конкурентное преимущество в получении грифов на учебные материалы. От него зависит получение новой лицензии на образовательную деятельность по конкретному направлению (специальности), прохождение аттестации (аккредитации). Однако попытка заменить сообщество профессионалов сообществом работодателей не решит проблему. Скорее, следовало бы изменить подходы к "грифованию", если без него действительно никак нельзя обойтись, что вообще-то сомнительно.

Большой вал заявок на "грифование" учебных материалов есть следствие двух административных установлений: наличие "грифованных" работ у соискателей ученых званий (доцента, профессора), особенно если у них нет научных степеней (соответственно, кандидата или доктора наук), и процент "грифованных" источников в составе библиотечных фондов. И то, и другое – попытка административными мерами компенсировать недоразвитость профессиональных сообществ, традиционное в России недоверие "верхов" "низам". Возможно, работа этих сообществ стала бы намного эффективнее, если бы она проходила в тесном взаимодействии с аналогичными зарубежными структурами. Хотя бы на первых порах на это можно было бы выделить и средства из федерального бюджета.

То же самое можно сказать и о документах, именуемых сейчас государственными образовательными стандартами. До тех пор, пока главным в них будет "Раздел 4 – Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной подготовки", дифференцированные по циклам дисциплин и даже по отдельным дисциплинам, – сами стандарты будут слишком напоминать типовые образовательные программы советских времен, отступление от которых, как правило, не разрешалось. Примат профессионального начала над общим в них присутствует в еще большей степени, чем в средней школе, а узкоспециализированные выпускающие кафедры доминируют в процессе их реализации. Такой подход делает практически неразрешимой проблему сокращения номенклатуры направлений (специальностей) подготовки специалистов.

Выход видится в переходе от дублирования на уровне государства того, чем вузы и сами постоянно занимаются – совершенствование содержания образовательного процесса, – к стимулированию повышения управленческой культуры в вузах.

Это соответствовало бы и тенденциям, наблюдаемым в других странах. Например, АВЕТ (Accreditation Board for Engineering and Technology), один из старейших и наиболее авторитетных аккредитационных органов США, перешел с 2000 г. на принципиально новые критерии аккредитации. Основное отличие Критериев – 2000 от обычных заключается в том, что обычные критерии требовали от вузов, в первую очередь, выполнения определенных количественных показателей и достаточно жестко предписывали вузам обязательные для изучения курсы и даже их разделы. Критерии–2000, в первую очередь, требуют от вузов четкой формулировки целей и задач каждой программы и доказательств того, что в университете имеется успешно функционирующая система обеспечения качества обучения, основанная на оценивании степени достижения поставленных задач и корректировки целей и задач программы, исходя из миссии университета, критериев АВЕТ и интересов потребителей (заказчиков) программы.

Понятно, что ничего из перечисленного выше не подлежит фиксации в общегосударственном образовательном стандарте. Но это и не нужно. Федеральный образовательный стандарт может и должен быть нормой, во-первых, единой для всех лиц, физических и юридических, в том числе и не занятых непосредственно обучением, и, во-вторых, ориентированном на обеспечение безопасности общества. Возможно, среди них свое место могут занять и этические стандарты, о которых говорилось в Бухарестской декларации (2004).

По-видимому, не случайно именно культура целеполагания оказалась наименее развитой в стране планового хозяйствования. Жизнь по годовым планам как основе всяческого благополучия – плохой учитель науке стратегического управления.

Законопроект по военнослужащим-контрактникам.

Материалы о военнослужащих–контрактниках (в части обеспечения доступности высшего образования для лиц, отслуживших не менее трех лет по контракту в Вооруженных силах Российской Федерации и иных воинских формированиях в воинском звании солдата, матроса, сержанта, старшины) по сути не вызывают никаких возражений. Но из уважения к Конституции, которой право на получение высшего образования бесплатно предоставляется только по конкурсу, было бы логичным представлять конструкцию данного закон в формате "мены": сначала потенциальный студент работает на государство не менее трех лет, затем государство берет на себя расходы по его обучению в вузе и довольствие в размере прожиточного минимума.

В этом случае мы имеем дело с "опережающей отработкой" по контракту с государством в отличие от варианта, когда сначала гражданин учится за счет государства, а потом отрабатывает (тоже "мена", но в иной последовательности).

По сути дела, в советские времена широко практиковался именно такая мена, а совсем не "бесплатное образование", которое впервые появилось только после принятия Конституции РФ в 1993 г. и сразу же породило массу проблем с реализацией этого права в формате, предусмотренном в принятом за полтора года до того законом "Об образовании" (170 студентов на 10000 населения страны).

В справке к Концепции данного законопроекта говориться о том, что вузы не заинтересованы в приеме бывших воинов и предлагается изменить ситуацию ведением ГИФО с "повышенным финансовым наполнением". Представляются надуманными оба эти утверждения. Во-первых, бывшие контрактники, будучи на 4 года старше своих однокурсников (и однокурсниц!), привыкшие к нормальной армейской дисциплине и за год подготовительного факультета уже освоившиеся в вузе – это естественная опора администрации в работе со студенчеством, предельно зараженным инфантилизмом в предыдущей школьной и дошкольной жизни. Без них вряд ли возможны какие-либо серьезные реформы управления в вузах, предусматривающие активизацию студентов в этой деятельности (это касается и Болонского процесса).

Когда-то очень давно, в 60-е годы, когда на отделение политической экономии Экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова принимали только людей со стажем, а это были в основном бывшие военнослужащие, они весьма хорошо сочетались со школьниками-"кибернетиками". Вообще в МГУ всегда к студенту относились как к коллеге, а не "объекту". Экономико-математическая школа, созданная в конце 60-х годов, успешно работает и сейчас на вполне альтруистических началах. Можно даже сказать, что ГУ-ВШЭ – побочный продукт деятельности ЭМШ МГУ.

Во-вторых, ГИФО – это еще эксперимент и его результаты пока никто не может предсказать. Во всяком случае, деньги вуз может заработать многими способами, и дополнительные гроши на относительно небольшой контингент (менее 10% от нынешнего приема) – это совсем не то, что может реально заинтересовать руководство вузов.

Проекты решений об образовательном кредите (и образовательном займе, а также проекту постановления Правительства РФ о субсидиях на расходы, связанные с получением образования (разработка Рособразования)) пока не проработаны в той мере, чтобы они могли выноситься на широкое обсуждение, однако все они не имеют шанса быть принятыми, так как предусматривают выделение дополнительных средств из госбюджета без указания источника таковых. Единственным таким источником мог бы быть отказ от безграмотной "нормы" 170/10000. Точнее, ее замена на норму, привязывающую расходы на образование к объему ВВП.

Вслед за этим или параллельно можно было бы для сочетания неукоснительного соблюдения Конституции и удовлетворения насущных потребностей государства в специалистах высшей квалификации ввести новую трактовку конкурса, дающего право на получение бесплатного высшего образования.
Таким конкурсом может быть Всероссийская олимпиада школьников, упоминание о которой имеется в ФЗ "Об образовании".

"Победители и призеры заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников и члены сборных команд Российской Федерации, участвовавших в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам и сформированных в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации, принимаются без вступительных испытаний в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования для обучения по направлениям подготовки (специальностям), соответствующим профилю олимпиады" (ФЗ "Об образовании", ст. 16, п. 3.).

Тот факт, что ее победители и призеры уже сейчас зачисляются в вуз без вступительных экзаменов, формально противоречит Конституции, так как они, не сдавая вступительных экзаменов, не участвуют и в "конкурсах", основанных на их результатах. На самом деле духу Конституции это более чем соответствует, так как они участвуют в реальном всероссийском конкурсе. Прием остальных студентов мог бы осуществляться вузами самостоятельно на самых различных условиях в интересах общества, государства, его отдельных граждан.

Сейчас идея конкурсности получения права на бесплатное образование, закрепленная в Конституции, в реальной практике не имеет адекватного воплощения, так как вместо "конкурса", зафиксированного в Конституции, имеется огромное количество "конкурсов" в сотнях вузов по сотням специальностей. Даже если исключить факты коррупции, единственность конкурса отсутствует. Каждый вуз, более того, каждая приемная, если не предметная, комиссия становится трактователем единой конституционной нормы. Следует также иметь в виду, что доступность и бесплатность – не синонимы в Конституции. Сами по себе они могут сильно расходиться: платное быть доступным и даже общедоступным, а бесплатное – малодоступным. Для высшего образования Конституция не фиксирует доступности. Ее (в части бесплатного образования) ограничивает конкурсность. Поэтому за пределами ограниченной бесплатной доступности вполне может обеспечиваться платная доступность, доходящая до общедоступности.

Имеющиеся в настоящее время проекты нормативных документов, предназначенные на выделение средств с целью так или иначе, способствовать развитию кредитования студентов, полностью игнорируют все или почти все перечисленные выше обстоятельства.

Проект постановления Правительства о субсидиях.

Наиболее проработанный проект подготовлен Рособразованием – "Положение о государственных субсидиях в системе образования". Он охватывает потенциально всех студентов, как бюджетной, так и внебюджетной формы оплаты расходов на образование и касается исключительно расходов на оплату социально-бытовых и иных услуг, сопутствующих получению образования, а не непосредственно на образование, поскольку его бесплатность на уровне нормы 170/10000 здесь сохраняется. Предполагается, что получатель такой субсидии отработает 3 года по направлению государственных органов.

Вряд ли эта мера окажется действенной. Как уже отмечалось, низкооплачиваемые слои населения не смогут воспользоваться правом ни на бесплатное, ни на платное высшее образование, а лучше оплачиваемые слои – по крайней мере, в столичных городах – могут без особого труда воспользоваться этой субсидией и затем вернуть ее, не отрабатывая указанные три года. Максимальный размер субсидии в соответствии с проектом "Положения…" не может превышать 80% прожиточного минимума, т.е. его величина сравнительно невелика, а проценты не начисляются.

Представляется, что ЕГЭ после завершения его экспериментальной стадии должен выполнять две (и только две) функции: во-первых, отсекать ("отфильтровывать") на ближайший год тех, кто не проявил достаточных способностей для получения высшего образования независимо от места его получения и формы оплаты, и, во-вторых, отсекать ("отфильтровывать") также на один год тех, кто не может претендовать на получение государственного образовательного кредита вне зависимости от того, является ли государственным вуз, в котором будет обучаться студент, претендующий на получение государственного образовательного кредита (ГОК).

Опыт нескольких лет проведения эксперимента показал, что ЕГЭ в его нынешнем виде достаточно надежно выявляет только безнадежных двоечников и сильных отличников, т.е. сепарирует множество поступающих на три непересекающихся подмножества, а потому не может надежно обеспечивать дифференциацию, предполагаемую категориями ГИФО даже после сокращения числа категорий с пяти до трех, не считая высшей.

При этом обязательным является прохождение ЕГЭ по двум предметам, русскому языку (проверка преимущественно навыков "чтения (скорость) и понимания" (глубина)) и математике (проверка преимущественно навыков логического мышления), точнее сказать, навыков восприятия текстовой информации и ее обработки, как условий освоения высшего образования, а критериальные (отсекающие) величины баллов формируются как сумма результатов двух указанных испытаний. Может быть, проще и дешевле для казны проводить этот "экзамен" (=фильтр) в один прием. В конце концов, умение мыслить логично, "поверять алгеброй гармонию", может проверяться на самом разном материале.

Аналогичные испытания можно и нужно делать на выходе из высшей школы на предмет выявления сформированности проблемного мышления как базовой компетентности именно высшего общего образования, развиваемого, в том числе и на узкопрофессиональных областях знаний.

На всероссийском совещании заведующих кафедрами гуманитарных наук (ноябрь 2003 г., МГУ) был поднят вопрос о введении в состав государственных итоговых испытаний дополнительного экзамена, предназначенного для проверки формирования общих компетенций.
Процедура такого экзамена во многом аналогична ЕГЭ с учетом специфики высшей школы:

- выпускник "вытягивает" не билет с вопросами, а статью или законченный фрагмент из неадаптированного текста общенаучного или социально-политического содержания, не известные ему заранее;

- за время, отведенное на подготовку к собеседованию с экзаменационной комиссией, он должен, ознакомившись с текстом (При этом следовало бы обеспечить выпускнику возможность продемонстрировать умение пользоваться интернет - ресурсами для углубленной проработки содержания текста, включая источники на иностранных языках, особенно на языке, изучение которого предполагается действующим государственным образовательным стандартом.):

- выписать ключевые слова;

- написать аннотацию размером в один абзац не более 100 слов;

- сформулировать основную проблему, содержащуюся в тексте;

- пути ее решения и возможные последствия их реализации;

- комиссия выслушивает ответ, рассматривает результаты подготовительной работы выпускника, задает дополнительные вопросы и оценивает все, включая уровень владения языком обучения.

В этом случае все кафедры, в том числе и выпускающие, могут и должны работать на формирование не только специальных, но и общих компетенций.
Реализация такой процедуры будет соответствовать цели данного итогового испытания только в том случае, если набор текстов будет формироваться централизованно, как единый для всей страны, ежегодно обновляемый не менее, чем на 10-20%. При достаточно большом объеме (2-3 тысячи единиц) его можно держать в открытом доступе.

Результаты такого экзамена могли бы стать существенным элементом как для сравнения качества обучения в разных вузах вне зависимости от профессиональной направленности и дифференциации финансирования оплаты профессорско-преподавательского состава, так и для международных сравнений.

Остальные испытания могли бы осуществляться как через центры централизованного тестирования, действующие на возмездной основе без привлечения средств государственного бюджета, так и непосредственно в вузе. Первый такой центр был создан под эгидой Минобразования России более 10 лет назад и с тех пор завоевал высокий авторитет как у абитуриентов, так и у вузов. Масштабы его деятельности даже в период широкого распространения эксперимента по ЕГЭ (использовавшего, кстати, технологические наработки этого Центра) были вполне сопоставимы с деятельностью ATC, о которой говорилось во втором разделе данной статьи.

Что касается Федеральной программы развития образования (ФПРО), которую и впредь предлагается разрабатывать только на ближайшие пять лет, то гораздо уместнее представляется общегосударственная долгосрочная программа хотя бы на 25-30 лет вперед, то есть на период вступления в активную жизнь, обзаведения семьями, своими детьми хотя бы одного, а лучше двух поколений людей, в которой комплексно рассматривается все факторы, влияющие на качество их образования – от детского питания и профилактики массовых заболеваний до содержания телепередач, этики поведения авторитетных людей, начиная с родителей и кончая руководителями (Гребнев, 2005.). Возможно, такой более длительный, но и более реалистичный горизонт стратегического планирования, выведет на существенно иное видение направлений и темпов развития высшей школы. Сейчас, в Программе модернизации российского образования до 2010 года, она совсем затерялась в злободневных проблемах подготовки квалифицированных рабочих. Между тем, осмеянный когда-то "закон опережающего развития" (первого подразделения – средств производства над вторым – предметов потребления, группы "А" промышленности – тяжелой – над группой "Б" – легкой) имеет универсальное значение как принцип опережающего создания средств по отношению к целям.

Законопроект о двух уровнях высшего образования.

Особого разговора требует законопроект о введении двухуровневого высшего образования. Как и практически все остальные рассмотренные здесь законопроекты, он появился из рукава шинели представителя Администрации Президента (тоже выпускника МГУ, его юридического факультета), под руководством которого год назад "узкий круг реформаторов, страшно далеких от народа" вел очень активною, но скрытую от широкой общественности, в том числе вузовской, келейную работу по радикальному изменению законодательства в социальной сфере. Часть этой продукции нашла отражение в законе о монетизации льгот (ФЗ-122, 2004), некоторые другие прошли нулевое чтение в последние месяцы прошлого года.

Этим законопроектом, в частности, устраняется право выпускника бакалавриата поступать в аспирантуру, минуя ступень (уровень) магистратуры (специалитета), которое фактически имеется в действующей редакции. Конечно, как правило, аспиранты набираются из выпускников специалитета и магистратуры. В США ситуация аналогичная. Однако бывают и исключения из правил (которые, по английскому выражению, правило не отменяют, а только подтверждают). Например, человек после бакалавриата проработал достаточно долго, получил интересные результаты, вырос над собой… Кроме того, Болонская декларация прямо указывает на возможность перехода после получения первой степени переходить к программе, аналогичной нашей аспирантской, отражая тем самым широко распространенную практику образования в Великобритании. Можно не сомневаться, что в этой стране не откажутся от своей сложившейся веками традиции, чтобы ни писалось в любых международных документах по образованию. Наконец, вспомним недавнее прошлое, когда после окончания десятилетки студент за 4 года получал высшее образование, например, по торговому делу, складскому хозяйству и получал право учиться дальше в аспирантуре. Сейчас, проучившись на год дольше (11 лет в школе + 4 года в бакалавриате), он этого права лишается. Это, в любом случае, не расширение доступности образования, о котором так много говорится в последнее время, а ее сужение.

Одно из ключевых положений законопроекта о двух уровнях было сформулировано следующим образом: "Правом участвовать в конкурсе для обучения по программам магистратуры или подготовки специалиста пользуются лица, успешно завершившие обучение по программам бакалавриата". При этом предусматривается, что с 2007 г. будет прекращен прием на образовательные программы подготовки дипломированных специалистов.

Иными словами, уничтожается традиционная подготовка специалистов по программе продолжительностью 5 лет. Когда процесс согласования проекта закона с министерствами и ведомствами шел полным ходом, по настойчивой инициативе ректорского корпуса к приведенной выше формулировке была сделана добавка: "если иное не установлено Правительством для программ подготовки специалистов". Таким образом, в самый последний момент непосредственная угроза полного слома сложившегося высшего образования была снята. Правда, теперь все будет зависеть от Правительства, его способности или, наоборот, неспособности принимать продуманные, всесторонне взвешенные решения по очень непростым ситуациям.

Получается довольно странная, нелогичная ситуация. По вопросу, который не относится к сфере решений, принимаемых государственными служащими, – принимать или нет конкретного обладателя диплома бакалавра в конкретную аспирантуру или нет – вводится законодательная норма, ограничивающая решения, принимаемые вузом, ограничивается его автономия, ответственность за принимаемые решения (при том, что сохраняется возможность защиту кандидатской диссертации перевести непосредственно в докторскую). А по вопросу, который надо бы решить законодательно – система высшего образования – решения передаются на усмотрение исполнительной власти, что всегда коррупционно опасно. Так мы боремся с этим злом, или нет?

Кроме того, сама эта добавка имеет большие изъяны. Она ограничивает моноуровневую подготовку только специалитетом, исключая магистратуру. Это не соответствует документам Болонского процесса, в частности, заявления участников создания Ассоциации европейских университетов – EUA (Саламанка, 2001), которое, во-первых, подчеркивает промежуточный характер первой ступени вводимой первой ступени и вытекающее из этого продолжение процесса обучения для большинства студентов, во-вторых, допускает возможность получения степени магистра, минуя степень бакалавра, в-третьих, оставляет право решения этого вопроса за вузом, наконец, в-четвертых, предполагает активную роль международных образовательных сообществ (сетей).

"Первые степени должны вести к возможной занятости на рынке труда или, главным образом, быть подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне. При некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени магистра. Важную роль в принятии таких решений имеют сети, созданные на основе однородности изучаемых дисциплин (выделено автором)" (см., напр.: [http://www.eua.be:8080/eua/jsp/en/upload/SALAMANCA_final.1069342668187.pdf]).

Поэтому для пользы дела при дальнейшем обсуждении поправок следовало бы точку поставить сразу после слова "Правительство" ("если иное не установлено Правительством"). Следует, однако, иметь в виду, что нынешняя структура и способ организации работы этого органа власти не позволяют рассчитывать на конструктивные решения всех возникающих вопросов. Ведь свою позицию правительство уже заняло, предложив полностью упразднить непрерывную подготовку специалистов.

Ссылки чиновников на то, что такая позиция продиктована нашим вхождением в Болонский процесс, не могут быть признаны состоятельными. Во-первых, в Болонье была подписана декларация, а не конвенция или соглашение, юридический статус которых очень различен . В частности, положение Болонской декларации: "Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня" никак не может рассматриваться в качестве некоего требования, обязательного к неуклонному исполнению нашей страной, не являющейся членом Европейского Сообщества (ЕС). С какой стати за деньги российского налогоплательщика должны готовиться кадры непосредственно на зарубежный рынок труда? Ни одна из стран, подписавших эту декларацию, не намерена разрушать свою систему высшего образования, если она отвечает национальным интересам.

Так что Болонья здесь предлог. Повод, а не причина. Содержательная же причина состоит в том, что формат образования, хорошо обслуживавший плановую систему, далеко не в полной мере соответствует нашим новым реалиям. Изменения "в строну Болоньи" начались в нашей стране задолго до появления на свет самой Болонской декларации. Система "4+2" в нашей стране существует уже более 10 лет. Изначально она была провозглашена как ориентированная только на академическую карьеру (наука и образование). Но в жизни стала применяться, с одной стороны, шире – негосударственные вузы в больших масштабах ведут подготовку экономистов и юристов по 4-х летним программам бакалавров – с другой стороны, уже – многие классические университетские программы не стали переходить на бакалавриат/магистратуру, а остались на формате специалиста. Присматриваются и даже реально приступают к формату бакалавриат/магистратура и сильные технически вузы – в меру готовности тех или иных производственных организаций принимать на работу бакалавров и магистров с учетом особенностей их подготовки.

Но процесс этот долгий, эволюционный, многие отрасли еще не пришли в себя после катаклизмов 90-х годов. Хочется это процесс ускорить, подтолкнуть, а заодно и "оптимизировать государственное финансирование" вузов, имея в виду, что вторая ступень, во-первых, примет далеко не всех выпускников первой ступени и, во-вторых, только меньшая часть будущих магистров будет учиться за счет федерального бюджета. Конечно, руководители вузов, видя такую финансовую перспективу, настойчиво возражают против любых перемен в структуре образования.

Представляется, что переход от уже многократно упоминавшегося выше норматива "170/10000" к более осмысленным критериям финансирования высшего образования и более реалистичному пониманию его бесплатности и доступности позволили бы решить все существующие сейчас проблемы без излишнего административного нажима.

Пока законодатели еще только обсуждали в "нулевом чтении" законопроект о двух уровнях высшего образования, исполнительная власть приняла беспрецедентное решение. Приказом № 4 от 12 января 2005 года Минобрнауки России введен новый перечень направлений и специальностей высшего и среднего специального образования, повторяющий "Общероссийский классификатор специальностей образования" (ОКСО), вступивший в действие в соответствии с нормативным актом Госстандарта с 1 января 2004 г. Дело не в том, что чиновникам от образования понадобился целый год для того, чтобы продублировать решение, ими же и подготовленное более года назад. Можно сделать скидку на всеобщую реорганизацию федеральной исполнительной власти в 2004 году. Приказ вводит новый перечень на определенный срок, чего раньше никогда не было и не могло быть, так как нормативные документы вообще не принято вводить на срок, так как они, в отличие от адресных плановых заданий, имеют универсальный характер. Нет ограничения по сроку действия ОКСО и в том решении Госкомстата, в соответствие с которым приводится перечень направлений и специальностей. Но даже это не самое удивительное в этом приказе. Удивителен срок, до которого введен новый перечень – декабрь 2007 года. Даже самая короткая образовательная программа – бакалавра – за этот срок не может быть реализована. Два года – не четыре. Это трудно оценить иначе, чем издевательство над здравым смыслом, во-первых. Во-вторых, издевательство над законодателями, которым еще только предстоит решить, как и когда переходить российской высшей школе на якобы "болонский формат", требующий уточнения перечня направлений подготовки бакалавров и магистров. Исполнительная власть, похоже, уверена, что эта Дума "проштампует" все, что ей "подсунут".

Но почему именно 2007 год? Даже Болонский процесс рассчитан на 2010 год, и практически все уверены, что срок этот не реален и имеет скорее стимулирующее, чем директивное значение. Остается одна версия – внутрироссийский политический цикл выборов Думы и Президента и связанное с ним придворное холуйство, или, выражаясь по-ученому, особенности национального политического делового цикла.

Некоторые предложения.

Мне представляется, что не следует продолжать ветхозаветную игру в "козлов отпущения", обвинять в сложившейся ненормальной ситуации с реформированием и модернизацией образования, бесконечными преобразованиями, бессмысленными и беспощадными, действующих представителей власти, равно как и их предшественников. Все мы образовывались в одной стране, в одном обществе и, по-видимому, нам всем еще только предстоит в полной мере осмысливать принципиально новое положение, в котором Россия оказалась впервые за свою тысячелетнюю историю.

Все это время "верхи" эксплуатировали "низы", а те – природу. Повышенная по сравнению, как с Востоком, так и с Западом, реальная автономия "низов" явилась причиной особенно напряженных отношений в рамках "административного торга по вертикали", существовавшего в нашей стране всегда, стремлению "верхов" к независимости от "низов", которые, в свою очередь, тоже старались всячески минимизировать контакты вовне. Наконец, появилась Труба, нечаянно сбылась вековая мечта "верхов".

Они теперь могут "играть на понижение", выступать в каком-то смысле в роли биржевых "медведей", что и делают многие представители "верхов" независимо от своей "ведомственной принадлежности", практически ничего не опасаясь – "низы" не бунтуют, а вымирают.

И, все-таки, ситуация представляется не совсем безнадежной. Невоспроизводимость благ, поступающих из "Трубы", равно как и угроза не столько окончательного исчезновения "низов", сколько их замещения на иных, со своими "верхами", рано или поздно может подвигнуть тех, кто не утратил чувства самосохранения, на выстраивание принципиально иных отношений "по вертикали".

Когда-то, в 20-е годы XX века, а затем в период оттепели, в нашей стране экономисты теоретики активно обсуждали проблему "азиатского способа производства", который они обнаружили в рукописях К. Маркса. Эти обсуждения оба раза прекращались по инициативе "сверху" потому, что строй складывавшийся в стране "верхами", озабоченными выживанием во враждебном окружении, слишком походил на то, что было еще "до античного рабовладения" в рамках хозяйствования великих "речных цивилизаций". "Верхи" были правы – в эпоху "позднего социализма "министерство мелиорации осваивало огромные средства, превышающие вложения в фундаментальную науку, а последним проектом этой эпохи стал поворот больших зауральских рек в республики Средней Азии.

Но это захлебнувшееся институциональное "движение на Восток" надстроечного доиндустриального типа было не единственным. Параллельно закладывалась материальная основа для институционального движения в том же направлении базисного индустриального типа, связанная как раз с Трубой. Сюда вкладывались, в "топливно-энергетический комплекс (ТЭК)" еще большие средства. На фоне общего "брежневского застоя" нефть и особенно газ росли почти сталинскими темпами. Россия из "жандарма Европы" превратилась в ее топливно-сырьевого поставщика в ряду прочих аналогичных поставщиков.

Есть известное институциональное различие между "рыночным хозяйством" и "рыночно-ориентированным хозяйством". Первое из них идеально соответствует только обрабатывающему сектору экономики. В добывающем секторе при определенных условиях, которые вполне присутствуют в нашей стране, преимущество имеет вторая модель. Она-то и представляет собой "институциональный Восток" в рамках мировой индустриально-рыночной экономики. Кроме того, постиндустриальное общество одновременно является и пострыночным обществом в том смысле, что в нем растет понимание того, что рыночный фундаментализм так же опасен, как любой другой фундаментализм, если не еще больше. Ведь за ним – ни с чем не сравнимая материальная сила, отнюдь не являющаяся силой разума.

По-видимому, нашей изначально невысокой экономической грамотностью объясняется то, что наши беспечные обеспеченные "верхи" в перестроечные времена взяли "курс на рынок" в предельно чистом, абстрактном виде, нигде, даже в самых экономически развитых обществах не существующем.
Ситуация проще и жестче, чем это хочется большинству из нас: либо мы все вместе сможем преобразить самих себя и все наши институты, начиная с государства,  и начать новую страницу, даже не страницу, а принципиально новую эпоху в истории страны, либо также вместе исчезнем вместе со страной во вполне обозримом будущем, при жизни большей части ныне существующих поколений.

В истории нашей страны уже бывало так, что "низы" и "верхи" действовали вместе и результатом было преодоление кризисной ситуации с долговременными положительными последствиями. В связи с юбилеем МГУ вспоминаются  архангельский мужик Ломоносов и вельможа Шувалов, результат активности которых – становление российской науки как мирового явления, шанса страны на будущее в XXI веке. Сейчас, к сожалению, нет ни Ломоносова,  ни того Шувалова, и этот шанс может быть упущен, как и многое другое, потерянное за последнее время.

"Народ безмолвствует" – было сказано поэтом о стремлении наших "низов" не участвовать в сомнительных делах "верхов" за века и на века. Выражение "царь Борис" сейчас – не только о Годунове, и не только о царях. А впитанные всеми советскими поколениями как молитва слова П. Корчагина – "самое дорогое у человека – это жизнь…"  – только из-за почти поголовного атеистического невежества не связывается нами с формулой: "Нет больше той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих" (Ин-15-13).

Выстраивание полноценного "рыночно-ориентированного" хозяйства в России потребует решения совершенно нетривиальной цивилизационной задачи. "Институциональный Восток", о котором говорилось выше, своей культурной основой имеет до-христианскую этику. Россия же прошла большой путь именно как страна христианской православной культуры (пропитанной техникой мышления, свойственной традиционному натуральному хозяйствованию). Идеал личности, не зависимой от искушений богатством, властью, равно как и бедностью, подневольностью, – это также важная часть нашей традиции. Сейчас эта часть исчезает, во многом – целенаправленно уничтожается.

Главный вопрос, как представляется: сохранилось ли в нашем народе достаточно здравого смысла, элементарного ума для того, чтобы понять всю глубину кризиса, прежде всего духовного, в котором мы находимся, что бы ни говорили нам масс-медиа. Если да, то у нас найдутся силы и средства, чтобы помочь самим себе, а тем самым, возможно, и другим.

Сказанное выше об образовании и его проблемах в нашей стране позволяет уже сейчас обозначить некоторые первоочередные меры.
Прежде всего, необходимо как можно быстрее ввести в законы об образовании нормы, гарантирующие не снижение имеющихся затрат бюджета на образование в целом и на высшее образование как основное средство решения всех стоящих перед страной проблем в особенности, отменив квазинормы, не гарантирующие в действительности ничего.

Далее, следует вернуть в практику высшего образования советскую практику условно бесплатного образования, точнее, натуральной мены "высшее образование – отработка" в масштабах, необходимых для обеспечения жизнедеятельности общества и функционирования государства, сохранив, безусловно, бесплатное образование лишь для весьма небольшого количества молодых людей и предоставив всем остальным реальную возможность получения доступных государственных образовательных кредитов.

Если современное российское законодательство препятствует выдаче таких кредитов, то надо внести соответствующие изменения в бюджетный кодекс и любые другие законы, кроме Основного закона, чтобы сделать реально возможным то, что практикуется во всех странах, с которыми мы так хотим интегрироваться в высшем образовании. Президент России неоднократно указывал на возможность и необходимость внесения изменений в любые законы, если они диктуются интересами общества, личности и государства, однако на деле в данном случае ничего похожего не происходит.
Ситуация, когда государство может неограниченно брать в долг у населения, причем иной  раз и без возврата, а сами его граждане в отношениях с ним поражены в правах по сравнению с юридическими лицами, а именно так сейчас обстоят дела, больше напоминает карикатуру на "восточную деспотию", а не равнение на лучшие образцы юридической мысли Запада. В СССР, где граждане вообще не имели юридического лица, а "юридические лица" получали права "сверху" в порядке делегирования, а не "снизу" со стороны полноправных физических лиц, такая ситуация была по-своему нормальна и логична. В современной России это нечто иное. И мы хотим, чтобы кто-то нас держал за ровню себе? По-видимому, нам и на "правовом поле" предстоит еще долго по капле выдавливать из себя того раба, который отнюдь не представляет собой образ и подобие Творца.

Представляется также необходимым, во-первых, юридически четко оформить особый статус государственных и муниципальных образовательных учреждений и учреждений здравоохранения, предусмотренный конституцией, и, во-вторых, изменить образовательное законодательство в сторону его расширения на всю сферу реального образования, охватив государственными образовательными стандартами ключевые факторы воздействия на людей всех возрастов . Среди этих стандартов должны быть и этические наподобие тех, о которых шла речь в Бухарестской декларации. Что это вполне выполнимая задача, подтверждают и некоторые из законопроектов, рассматривавшихся в декабре 2004 года в "нулевом чтении". Так, в законопроектах по образовательным организациям предусмотрены меры по предотвращению конфликта интересов, имеющие вид определенного стандарта.

Сейчас, когда рабочие места в федеральных органах власти, расположенных в Москве, в массовом порядке замещаются жителями иных регионов, есть реальная опасность, что отчасти реальное, но во многом кажущееся московское чванство будет замещаться отнюдь не более привлекательным и, скорее всего, менее конструктивным чванством провинциальным, точнее, соединением этих чванств "в одном флаконе". Такая кадровая политика, как представляется, может вести только к превращению России в мировую провинцию.

Для повышения квалификации таких работников существует Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации, имеющая разветвленную по стране сеть учебных заведений. Среди материалов, которые необходимо преподать "под оценку" современным чиновникам от образования, должны быть, во-первых, материалы международного сообщества, начиная с доклада ЮНЕСКО "Образование – сокрытое сокровище", многочисленные рабочие материалы "Болонского процесса", материалы конкретных стран, явно опережающих Россию по уровню управления образованием. Среди них, прежде всего, бывшая часть Российской империи – холодная Финляндия – которая по весьма авторитетным исследованиям PISA вышла на первое место по уровню общей грамотности школьников, а также Япония и Корея, которые лидируют по математической и научной подготовке . Причем, что еще важнее, все три перечисленные страны также относятся к государствам с самым малым разрывом между наиболее и наименее грамотными школьниками. Это особенно важно, если учесть долгосрочный характер террористических угроз, о которых у нас часто говорится, но из наличия которых не делается должных выводов для изменения образовательной политики. Скорее всего, было бы крайне желательно в качестве обязательного "кейс-стади" проработать с этими обучающимися Стратегический план Департамента образования США на 2002-2007 годы, также в полной мере учитывающий стратегическую важность недопущения больших ножниц в уровнях образования различных социальных слоев подрастающих поколений. Краткие выдержки из этого плана приводились выше.

По-видимому, в значительной степени в ликвидации образовательной безграмотности нуждается все наше общество, безропотно взирающее на все, что делается властями в сфере образования и не делается за его "законодательно оформленными" пределами. Только по ЕГЭ еще продолжают бушевать страсти, отчасти вызванные непониманием сути проблемы.

Наконец, в период до очередных выборов федеральной законодательной власти и президента представляется необходимым разработать и, как раньше говорили, но не делали, всенародно обсудить программу развития образования России на ближайшие 50 лет, за которые будут полностью разработаны ныне известные месторождения полезных ископаемых. В ней наше общество должно поставить вполне вразумительные и не подлежащие чуть ли не ежегодной корректировке стратегические цели не только и не столько перед чиновниками, сколько перед самим собой.

50 лет – это гораздо меньше, чем нам кажется. Бабушки середины XXI века уже ходят в школу, или даже рожают детей, и их представления о том, как воспитывать внуков, которые встретят XXII век, уже сформировались в том числе и под влиянием СМИ. Если учесть, что перед экранами телевизоров и мониторов школьники проводят сейчас больше времени, чем в классе, начать следовало бы именно с этих каналов получения образования, отложив серьезные реформы содержания образования непосредственно в учебных заведениях до того момента, когда мы, родители и общество в целом, сами поймем, что такое образование XXI века, и как учить учителей, других работников просвещения, включая все учреждения культуры.

Чтобы почувствовать всю глубину проблемы реформы содержания школьного образования в нашей стране, достаточно спокойно вдуматься в результат выполнения нашими 15-летними школьниками всего одного математического задания в рамках международного исследования PISA, о котором выше уже упоминалось: "В телевизионной передаче журналист показал следующую диаграмму и сказал: "Диаграмма показывает, что по сравнению с 1998 годом в 1999 году резко возросло число ограблений". (Диаграмма приводится в материалах к публикации).

Считаете ли вы, что журналист сделал правильный вывод на основе данной диаграммы? Запишите объяснение своего ответа".

Диаграмма является ярким примером манипуляции общественным мнением. Большой масштаб и изображение только верхней части столбцов целенаправленно наводят на мысль о значительном увеличении числа ограблений, хотя на самом деле прирост составил чуть более одного процента ("на глазок"), что никак не является резким ростом, поэтому журналист врал, манипулировал. Верно выполнили это задание в 2000 г. – 6%, в 2003 г. – 3% российских участников (данные приведены Центром оценки качества образования ИСМО РАО [www.centeroko.ru] на семинаре РОС РО 04.02.2005). Поскольку разработчики задания, выполнявшегося школьниками всех стран, участвовавших в исследованиях, ставили дидактическую задачу: проверить уровень манипулируемости проверяемых, авторы доклада на семинаре РОС РО сделали вывод о высокой манипулируемости наших старшеклассников. В принципе это конечно, так. Но одновременно это и подтверждение относительномти  неумения школьников из стран с плановой экономикой решать задачи на применение информации в непредвиденных ситуациях, которая в данном случае заключалась в том, что надо было мысленно заменить зигзаг на оси ординат соответствующим отрезком прямой или спроецировать на эту ось и количественно оценить реальные значения представленного в графической форме показателя.

Неудача наших школьников с представленной графической задачей  на проценты тесно коррелирует с общей слабостью наших школьников в решении "задач на проценты", обнаруженной учителями, начавшими преподавать в школах основы экономических знаний, а также в тесно связанных с ними более сложных разделах школьного курса математики показательных функциях и логарифмах.

Общим для всего этого блока математических операций является саморефлексивное отношение – отношение объекта ("субъекта") к самому себе, во времени или в пространстве "часть – целое". В физике естественным проявлением этого является период полураспада радиоактивных изотопов. В экономике – редко используемый показатель периода удвоения ВВП, поскольку в отличие от стабильных во времени физических процессов распада радиоактивных атомов экономические процессы крайне нестабильны. Экономисты этот показатель чаще используют "для внешнего пользования", применяя нехитрое "правило 70" (чтобы оценить период удвоения какой-либо величины в годах, надо число 70 разделить на процент годового темпа ее прироста). При этом конечно, предполагается, что темп прироста все период остается неизменным. Можно решать и "обратную задачу": задаваясь периодом удвоения величины, определять необходимый для этого среднегодовой темп ее прироста. Например, для удвоения ВВП за (каждые!)10 лет темп прироста должен быть стабильным и составлять 7-8 процентов в год.

То, как в нашей стране обращаются с этим "удвоением ВВП", подтверждает не только вывод аналитиков о высокой манипулируемости выпускников российских школ, сложившейся задолго до нашего времени, но и о крайне слабой культуре целеполагания, также связанной со слабым развитием саморефлексивых операций, причем  не только математических, но и "гуманитарных". То, что психологи называют эффектом "сдвига мотива с цели на  средства", в массовом порядке воспроизводилось в "плановой экономике" и лишало людей способностей проводить обратную операцию – со средств на цели, в конечной "инстанции" – на ценности. Можно сказать, что вопрос "Зачем?" был просто лишним, так как ответ был заранее известен: "Так надо!".  По-видимому, диагноз нашей болезни напрашивается такой: "дефицит субъектности", причем очень запущенный. Рецепт – "лечиться, лечиться и лечиться", не ожидая уроков "сверху" или "стороны", без самолюбования и не щадя самолюбия. Помня, однако, мудрость святых отцов – врачевателей душ человеческих, – указывавших, что "уничижение паче гордости", то есть бездумное самобичевание – грех еще больший, чем гордыня, стоящая первой среди грехов человеческих.

Можно также сказать, что результаты международных сравнений работы систем общего образования говорят о следующем. В СССР была поставлена и нашими педагогами успешно решена дидактическая задача подготовки хорошо вооруженных знаниями и в то же время хорошо поддающихся манипуляциям членов общества. Продолжительность применения соответствующих педагогических технологий (более полувека) исключает для нашего общества надежду на быстрое изменение ситуации  к лучшему. Нам даже трудно понять, насколько тревожна ситуация, поскольку нам до сих пор толком не с кем было сравнивать себя. Наше поведение (не только СМИ, продолжавших вовсю веселить народ в период сверхдолгих новогодних праздников, и экономных туристов, "за все уплативших вперед") во время трагедии "юго-восточного цунами" нас самих совсем не шокировало. Мы по-прежнему продолжаем считать себя самыми добрыми и отзывчивыми…

Обескураживает спокойствие, с которым мы относимся к самим себе. Спокойствие, граничащее с равнодушием, нелюбовью. Если мы сами не сможем защитить детей от самих себя (и себя от себя же), если продолжим доверять самое дорогое, что у нас есть, "системе образования" как она прописана в наших законах, то никакой гражданской жизни у нас никогда не будет и, скорее всего, не будет жизни вообще. В современном жестком мире "ленивым и нелюбопытным" уже нет места на этом празднике – жизни. Думаю, что образование – это последний наш шанс на будущее как таковое, даже не говоря о качестве этого будущего.

Два ключевых момента этой программы, относящиеся соответственно к отраслевому и территориальному аспектам, видятся следующим образом. Учитывая специфику места России в мировом хозяйстве на ближайшие десятилетия как источника природных ресурсов, прежде всего невоспроизводимых – топлива и минерального сырья, – образование в целом должно отличаться от "среднемирового" в сторону выработки более комплексного подхода к любым проблемам, избегая узкоспециализированного мышления, свойственного экономикам с высоким уровнем разделения труда в обрабатывающих отраслях. Это соответствует традициям фундаментальности нашего образования и комплексности натурального хозяйствования, во многом сохранившиеся в период планового хозяйствования и усилившиеся в последние годы.

Учитывая неблагоприятный для конкуренции фактор наших расстояний, а также экологическую опасность большинства добывающих производств, целесообразно делать упор на повышении наукоемкости добычи и первичной обработки природных ресурсов. Соответствующие заявления руководства страны по этому поводу имеются, но долгосрочные и сверхдолгосрочные выводы для системы образования пока отсутствуют. А выводы эти должны касаться в первую очередь подготовки кадров для науки и самой системы образования, профессорско-преподавательского состава вузов, целевой поддержке элементов сети образовательных заведений, размещенных в местах развития экономической и рекреативной деятельности.

Территориальный аспект этой программы видится в формировании специального раздела, посвященного развитию Дальневосточного региона, из которого сейчас наблюдается наиболее активная миграция населения (чистое отрицательное сальдо за период между двумя последними переписями – более 10%), во многом связанная с тем, что средние расходы на одного обучающегося ниже средних по России, а цена авиабилета в европейскую часть России (туда и обратно) превышает годовой заработок и учителя средней школы, и преподавателя вуза. Поэтому доступность качественного образования, во многом ассоциирующегося со столицами, остается мифической.

В Федеральной программе развития образования на 2006-2010 годы и далее необходимо предусматривать заметные для вузовской общественности средства на осуществление прямых международных связей преподавателей и управленческого персонала вузов, равно необходимых и для развития экспорта российского образования, и для повышения эффективности импорта образовательных услуг.

Целесообразная деятельность, которая так сильно отличает человека от его "братьей меньших", наряду с холодным рассудком предполагает и некий сплав чувств, который в концентрированном виде выражается формулой "вера, надежда, любовь". Только любовь к цели – в данном случае, сохранению России не только в истории человечества, но и в ее будущем – может вдохновить на самоотдачу, на "затраты", без которых никогда не бывает "результата". Только вера в то, что коллективными усилиями разработан правильный план действий, позволяет не шарахаться из стороны в сторону при каждом новом, неожиданном повороте событий внутри и вне страны, а оперативно использовать новые благоприятные возможности и компенсировать за счет заложенных резервов отрицательные тенденции. Только надежда на соответствие предполагаемых результатов поставленной цели дает силы действовать тогда, когда до самих результатов еще очень далеко и человеческой жизни не хватит на то, чтобы дожить до них.

В целом, есть надежда, что мы пока еще способны найти в себе духовные силы для того, чтобы преодолеть очередной цивилизационный кризис, впервые в нашей истории принявший такую глубину.

Литература

Аузан А.А. Экономические основания гражданских институтов // Публичные лекции, 2004 http://www.polit.ru/lectures/2004/05/19/auzan.html

Гребнев Л.С., "Российское образование в зеркале демографии", Вопросы экономики, 2003, №7,

Гребнев Л.С., "Образование в России: документы и размышления" // Высшее образование в России, №1, 2005.

Гребнев Л.С., Попов В.П., "Об организации высшего технического образования в США" // Высшее образование в России, №11, 2004 г.

Гребнев Л.С., Попов В.П., "Аккредитация и контроль качества образовательных программ в США" // Высшее образование в России, №2, 2005 г.

Замулин О.А., Капустин Б.Г., Константиновский Д.Л., Покровский Н.Е., Почта Ю.М., Радаев В.В., "Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины" // Высшее образование сегодня, №10, 2004.

Засурский Я., декан факультета журналистики МГУ, интервью в газете "Единая Россия" 2005, №2 (75), 17 января, с. 2.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования (1885). Глава VIII "Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма" // Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика. 1982. с 351-355.

Сабуров Е.В. (руководитель авт. коллектива) "Методика расчета стоимости образовательной услуги общего образования" (проект) // Материалы заседания Ученого совета по проблемам развития системы образования ГУ-ВШЭ, 20.10.04 (рукопись).

Федоров И.Б., "Проблемы и перспективы современного образования" // Машиностроение и инженерное образование. 2004, №1, с. 54.